دکتر پیمان دوستی

نحوه ای که ژنهای هریک از والدین روی یکدیگر اثر می گذارند. به جز جفت XY در مردان همه کروموزومها به صورت جفتهای همانند منتقل می شوند. در کروموزوم های غیر جنسی، دو نوع از هر ژن در یک مکان یافت می شوند که یکی از مادر و دیگری از پدر به ارث می رسد. اگر ژن های حاصل از پدر و مادر شبیه باشند کودک هوموزیگوس است و صفت موروثی نشان خواهد داد. اگر آنها متفاوت باشند، کودک هتروزیگوس است و روابط بین ژنها صفاتی را که آشکار خواهند شد تعیین می کنند.

وراثت بارز- نهفته

در بسیاری از جفت های هتروزیگوس، فقط یک ژن بر ویژگیهای کودک تاثیر می گذارد. این ژن بارز نامیده می شود و ژن دوم که هیچ تاثیری ندارد نهفته خوانده می شود. رنگ مو نمونه ای از وراثت بارز- نهفته است. افراد هتروزیگوسی که فقط یک ژن نهفته دارند می توانند این صفت را به فرزندان خود منتقل کنند که به آنها ناقلان صفت گفته می شود. بیماری های جدی ناشی از ژن های بارز نادر هستند. کودکانی که ژن بارز را به ارث می برند همیشه دچار اختلال هستند. آنها به ندرت زنده می مانند که تولید مثل کنند و ژن بارز زیانبخش در یک نسل از وراثت خانوادگی حذف می شود.

PKU،  بیماری حاصل ژنهای نهفته است، بر نحوه ای که بدن پروتوئینهای موجود در غذاها را تجزیه می کند تاثیر می گذارد. نوباوگانی که با دو ژن نهفته به دنیا می آیند فاقد آنزیمی هستند که یکی از اسیدهای آمینه(فنیل آلانین) سازنده پروتویین ها را به فراورده های ضروری برای بدن (تیروسین) تبدیل می کند. حتی مقدار کمی از فنیل آلانین عملکرد مغز را مختل و به دستگاه عصبی مرکزی صدمه می زند. نوباوگان مبتلا به PKU ظرف یکسال برای همیشه عقب مانده می شوند. اگر این بیماری یافت شود نوزاد را تحت درمان رژیمی قرار می دهند که فنیل آلانین کمی دارد و معمولا به هوش متوسط و زندگی عادی می رسند اما مقداری نارسایی شناختی و حرکتی در کودک دیده می شود و تا بزرگسالی ادامه می یابد.

بیماری های مربوط به کروموزوم های غیر جنسی

کم خونی کولی. ظاهر رنگ پریده، رشد جسمانی عقب مانده و رفتار خموده در نوباوگی آغاز میشود. درمان با انتقال خون مکرر، مرگ ناشی از آن معمولا در نوجوانی روی می دهد.

فیبروز کیستی.  ششها، کبد و لوزوالمعده مقدار زیادی مخاط غلیظ ترشح می کنند که باعث مشکلات تنفسی و گوارشی می شود.با درمان به صورت خشکانیدن نایژه ای، درمان عفونت تنفسی، رژیم غذایی، امکان زنده ماندن با کیفیت تا بزرگسالی را می دهد.

کم خونی سلول داسی. اختلال در سلول های قرمز خون که معمولا گرد هستند داسی شکل میشوند و موجب محرومیت از اکسیژن، درد، کم خونی، آسیب پذیری نسبت به عفونت خصوصا ذات و ریه، تورم و آسیب بافتی میشود. انتقال خون و داروهای مسکن درمان فوری است اما مداوای شناخته شده ای ندارد.زمانی روی می دهد که کودک دو ژن نهفته به ارث ببرد. معمولا در ۲۰ سال اول زندگی می میرند. بین آفریقاییان سیاه پوست شایع است.

ریتی ساکس. تباهی دستگاه عصبی ظرف ۶ ماه آغاز می شود و به کوری، کری و تشنج می انجامد. درمان ندارد و تا ۳ ۴ سالگی می میرد.

هانتینگتون. تباهی دستگاه عصبی به مشکلات هماهنگی عضلانی، تباهی ذهنی، و تغییرات شخصیت می انجامد و نشانه ها تا ۳۵ سالگی یا بیشتر ظاهر و ۱۰ تا ۲۰ سال بعد از شروع فرد می میرد و درمان ندارد.

سندرم مارافان. هیکل دراز و لاغر، دستها و پاهای لاغر و کشیده، نارساییهای قلبی و نابهنجاری های چشم، به ویژه در عدسیها، کشیده بودن بیش از اندازه بدن انواع نارساییهای عضلانی به بار می آورد.مرگ در اثر از کار افتادگی قلب در بین جوانان رایج است. اصلاح نارساییهای قلب و چشم گاهی امکان پذیر است.

پوسیدگی عضلانی ( وابسته به (X.  بیماری تباهی عظله، طرز راه رفتن غیر عادی، از دست دادن توانایی راه رفتن بین ۷ تا ۱۳ سالگی. درمان ندارد. مرگ در اثر عفونت تنفسی یا ضعف عضله قلب معمولا در نوجوانی روی می دهد.

هموفیلی ( وابسته به X ). خون نمی تواند به طور طبیعی لخته شود. می تواند به خونریزی داخلی شدید و آسیب بافتی منجر شود. انتقال خون راه درمانی است.

دیابت بی مزه ( وابسته به X ). نوعی دیابت که در هنگام تولد مشاهده می شود و علت آن تولید ناکافی وازوپرسین هورمون است. موجب تشنگی و ادرار زیاد می شودو آب زدایی می تواند به دستگاه عصبی مرکزی آسیب برساند. درمان آن جایگزینی هورمون است.

غلبه مشترک، الگویی از وراثت که طی آن هر دو ژن بر ویژگی های فرد تاثیر می گذارند. وراثت وابسته به X، زمانی که ژن زیان بخش با کروموزوم X منتقل شود وراثت وابسته به x روی میدهد. مردان به دلیلی که کروموزوم های جنسی آنها همانند نیست بیشتر مبتلا می شوند. کروموزوم Y از نظر طول فقط یک سوم X است و به همین خاطر ژن های قرینه ای که ژنهای X را رد کنند ندارند. نمونه معرف آن هموفیلی است، اختلالی که طی آن خون نمی تواند به طور طبیعی لخته شود. احتمال وراثت بیشتر آن را در فرزندان پسری که مادرشان ژن نا بهنجار را منتقل می کند نشان می دهد. میزان سقط جنین و مرگ و میره نوباوه پسر بیشتر است. یادگیری های اختلالهای رفتاری و عقب ماندگی ذهنی در پسرها بیشتر است. زن با داشتن دو کروموزوم X ، از تنوع ژنهای بیشتری بهره مند می شود.

علت کاهش تولد پسر در بسیاری از کشورهای صنعتی جهان

پژوهشگران افزایش مواجهه شغلی و اجتماعی با سموم دفع آفات را مقصر می دانند، که تصور می شود تعداد کلی اسپرم، مخصوصا اسپرم ناقل Y را کاهش می دهد. علاوه بر این بسیاری از اسپرم های ناقل Y که زنده می مانند صدمه می بینند که این خود افزایش بیشتر در نارساییهای تولد و مرگ و میر بیشتر پسرها در مقایسه با دخترها را توجیه می کند.

نقش پذیری ژنتیکی

بیش از ۱۰۰۰ ویژگی انسان از قواعد وراثت بارز-نهفته و غلبه مشترک پیروی می کنند. ژنها از لحاظ شیمیایی به گونه ای علامت گذاری می شوند که عضو یک جفت فعال می شود. این نقش پذیری موقتی است و ممکن است در نسل بعدی محو یا در همه افراد روی ندهد. نقش پذیری ژنتیکی به ما کمک می کند به آشفتگی در وراثت بعضی اختلال ها پی ببریم. اگر پدر به دیابت مبتلا باشد فرزندان او به احتمال بیشتری به دیابت مبتلا خواهند شد و مادر افراد مبتلا به آسم یا تب یونجه به این بیماری ها مبتلاست. وقتی بیماری هانتینگون از پدر به ارث می رسد در سن پایین تر نمایان می شود و سریعتر پیشرفت می کند. نقش پذیری ژنتیکی روی صفاتی که با کروموزومهای غیر جنسی منتقل شده اند تاثیر می گذارد. نقش پذیری ژنتیکی می تواند روی کروموزومهای جنسی هم اثر بگذارد نمونه آن نشانگان X شکننده است. روی نقطه خاصی از کروموزوم X توالی نابهنجار پایه های DNA روی می دهد و به یک ژن خاص آسیب می رساند که علت ارثی عقب ماندکی ذهنی خفیف است. این نشانگان با ۲ تا ۳ درصد از موارد اوتیسم کودکی نیز ارتباط دارد. ژن معیوب در ناحیه شکننده فقط زمانی نمایان می شود که از مادر به کودک منتقل شده باشد.

اوتیسم(در خود ماندگی)، نوعی اختلال هیجانی اوایل کودکی است که رفتار غیر هادی خود تحریکی، تاخیر در رشد زبان و ارتباط یا فقدان آنها را شامل می شود.

جهش و ژنهای نا مطلوب. تغییر ناگهانی اما همیشگی در قسمتی از DNA است. جهش می تواند فقط بر یک یا دو ژن تاثیر بگذارد یا ممکن است مثل اختلال های کروموزومی ژنهای متعددی را شامل شود.۱- برخی جهش ها خود به خودی در اثر شانس روی میدهند. ۲- برخی در اثر انواع عوامل محیطی مخاطره آمیز ایجاد می شوند که وارد مواد غذایی ما میشوند یا در هوایی که تنفس می کنیم وجود دارند.
تشعشع یونیزه شده موجب جهش می شود. مقادیر متوسط تا زیاد اشعه X در یک دوره طولانی می تواند آسیب ژنتیکی به بار آورد.

توراث چند ژنی، ژنهای متعدد ویژگی های مورد مورد نظر، نظیر قد، وزن، هوش و شخصیت را تعین می کند.

نا بهنجاری های کروموزومی. غیر از ژنهای نهفته، نابهنجاری کروموزومی هم علت اصلی مشکلات رشدی جدی هستند. اغلب نارساییهای کروموزومی حاصل اشتباهاتی در جریان میوز ( تقسیم سلولی) هستند، یعنی زمانی که تخمک و اسپرم تشکیل شده اند، جفت کروموزوم درست جدا نمی شود یا قسمتی از کروموزوم از آن جدا می شود.

نشانگان داون. شایعترین اختلال کروموزومی است. این اختلال از ناتوانی جدا شدن جفت بیست و یکمی کروموزومها در جریان میوز ناشی می شود. به جای دو کروموزوم عادی سه تا از این کروموزوم ها را به ارث می برد. در شرایط نادری یک تکه شکسته اضافی از کروموزوم بیست و یکم وجود دارد. افراد مبتلا ویژگی های جسمانی بارزی دارند. هیکل کوتاه و خپل، صورت پهن، زبان برآمده، چشمان بادامی شکل، و چین و چروکهای غیر عادی در کف دست. اغلب با آب مروارید و نارساییهای قلبی و روده ای متولد می شوند. در گذشته بسیاری از آنها در سنین اولیه میمردند اما امروزه اغلب تا ۱۶ سالگی و بعد از آن زنده می مانند. خطر بروز با افزایش سن مادر افزایش می یابد. در حدود ۲۰ تا ۳۰ درصد از موارد ، مواد ژنتیکی اضافی از پدر سرچشمه می گیرد اما به سن بالای پدر مربوط نمی شود. عواقب رفتاری نشانگان داون عبارتند از: ۱- عقب ماندگی ذهنی ۲- مشکلات گویایی ۳- واژگون محدود ۴- رشد حرکتی کند.

نابهنجاری های کروموزومی جنسی. اغلب تا نوجوانی، زمانی که در برخی انحرافها، بلوغ جنسی به تاخیر می افتد، تشخیص داده نمی شود. مردان مبتلا به نشانگان XYY لزوما از مردان XY پرخواشگر تر و ضد اجتماعی تر نیستند و هوش آنها شبیه هوش پسران عادی است. XXX و پسران مبتلا به کلاین فلتر XXY مشکلات کلامی مثلا در خواندن واژگان دارند. در مقابل دختران مبتلا به ترنر (XO)2 که فاقد یک کروموزوم X هستند در روابط فضایی مشکل دارند.کشیدن تصاویر، تشخیص دادن راست از چپ، دنبال کردن مسیر های حرکت و فهمیدن تغییرات در جلوه های صورت دچار می شوند. اما نارساییهای عقلانی خاصی در پی ندارد.

منبع: نظریه های رشد کرین و لورا برک

پیمان دوستی

۳۱ فروردین ۱۳۹۴

گرایشی به سمت آگاه شدن از علتهای رفتار انسان و درمان نابهنجاری دیدگاه نظری نام دارد.

 دیدگاه روان پویشی(psychodynamic perspective)، گرایشی نظری است که بر عوامل تعیین کننده ناهشیار رفتار تاکید دارد. نظر زیگموند فروید در مورد اختلالهای روانی، بر انگیزه ها و تعارض های ناهشیار متمرکز بود. عقاید او در مورد علت و درمان اختلال های روانی، شالوده دیدگاه روان پویشی را تشکیل می دهد. در شخصیت یک آدم سالم، نهاد از طریق توانایی خود در بررسی کردن دنیای بیرونی، در محدوده ای که فراخود برای آن تعیین کرده است، به امیال غریزی دست می یابد. همه افراد برای دور نگه داشتن تجربیات بالقوه آزارنده، از مکانیزم های دفاعی استفاده می کنند. فقط در صورتی که مکانیزم های دفاعی به صورت خشک و افراطی مورد استفاده قرار گیرند، منبع اختلال روانی می شوند.

دیدگاه انسان گرایی (Humanistic)، بر این عقیده است که انگیزش انسان بر پایه گرایش فطری به تلاش برای به کمال رساندن خود و یافتن معنی در زندگی قرار دارد. افراد توسط نیاز به ساختن خودشان و دنیا و بدست آوردن غنای بیشتر از تجربیاتشان، به وسیله تحقق بخشیدن به استعداد بی نظیرشان بر انگیخته می شوند.این نظریه پردازان تحت تاثیر روان شناسی وجودی قرار دارند که بر اهمیت درک کامل هر لحظه به صورتی که روی می دهد، تاکید می ورزد. افرادی که با دنیای پیرامونشان هماهنگ هستند و هر لحظه زندگی را تا حد امکان به طور کامل تجربه می کنند، از لحاظ روانی سالم هستند. انسانها به این علت آشفته می شوند که باید طبق قید و بندهایی که جامعه مدرن برای آزادی انسان تعیین کرده است، زندگی کنند. درمان در این دیدگاه باید بر نیازهای درمانجو تمرکز داشته باشد. درمانجویان باید به خوب بودن فطری شان پی ببرند. زمانی که درمانجویان احساس بهتری نسبت به خودشان داشته باشند، بهتر می توانند اضطراب همراه با اعتراف کردن به ضعف های خود را تحمل کنند. درمانگران از فنونی چون بازتاب و توضیح استفاده می کنند.

دیدگاه اجتماعی – فرهنگی، بر نحوه ای که افراد تحت تاثیر دیگران، موسسات اجتماعی، و نیروهای اجتماعی پیرامونشان قرار می گیرند، تاکید می ورزند. این عوامل تاثیر گذار را می توان به آنهایی که تاثیر فوری بر فرد دارند، نظیر خانوداه و آنهایی که گسترده تر هستند، مانند جامعه تقسیم کرد. این  دیدگاه اختلال های روانی را عوامل بیرون از فرد می داند و روی همین عوامل تاکید می ورزند. خانواده درمانی و گروه درمانی نمونه هایی از شیوه های درمانی این دیدگاه می باشند.

دیدگاه های رفتاری و شناختی. طبق دیدگاه رفتاری، نابهنجاری در اثر تجربیات یادگیری غلط ایجاد می شود و طبق دیدگاه شناختی – رفتاری، نابهنجاری به علت فرایندهای فکر نا سازگارانه ایجاد می شود که به رفتار کژکار می انجامد. رفتار گراها به اصول شرطی سازی معتقد هستند. به عقیده بک، ویژگی فراگیر تعدادی از اختلالهای روانی، وجود افکار خودکار بوده که نادیده گرفتن آنها دشوار است. افکار خود کار حاصل نگرش های کژکار هستند. طبق دیدگاه های رفتاری و شناختی، نابهنجاری از یادگیری و تفکر غلط ناشی می شود و با روشهایی که به این فرایند ها بپردازند می توان آن را تغییر داد.

دیدگاه زیستی، معتقد است که اختلال در هیجانها، رفتار و فرایندهای شناختی به علت نابهنجاریهایی در عملکرد بدن است. درمانهای تنی درمانهایی را شامل می شوند که بر اساس علتهای شناخته شده یا فرض شده اختلال عمل می کند.

رویکرد یکپارچه نگر، به جای طرفداری از یک رویکرد واحد، جنبه هایی را از رویکرد های گوناگون انتخاب می کنند. اغلب متخصصان بالینی خود را یکپارچه نگر یا التقاطی می دانند. نیازهای درمانجو را از چند دیدگاه در نظر می گیرد و برنامه درمانی ای را تدارک می بیند که جوابگوی این مسایل خاص باشد.

منبع: خلاصه ای از آسیب شناسی روانی هالجین

پیمان دوستی

۳۱ فروردین ۱۳۹۴

از نظر هورنای، افراد نه به وسیله نیروهای جنسی یا پرخاشگری، بلکه توسط نیاز به امنیت و محبت بر انگیخته می شوند.

نیاز کودکی به امنیت

هورنای درباره اهمیت سالهای اولیه کودکی در شکل دادن شخصیت بزرگسال با فروید موافق بود، اما درباره جزئیات اینکه چگونه شخصیت شکل می گیرد، اختلاف داشتند. هورنای معتقد بود نه مراحل رشد همگانی وجود دارد و نه تعارض های کودکی اجتناب ناپذیر، بلکه رابطه اجتماعی بین کودک و والدین او، عامل اساسی رشد شخصیت است. کودکی تحت سلطه نیاز به امنیت قرار دارد، که منظور امنیت و رهایی از ترس است.  امنیت کودک کلا بستگی دارد به اینکه والدین با کودک چگونه رفتار می کنند. والدین با نشان ندادن صمیمیت و محبت نکردن به کودک، امنیت او را تضعیف می کنند. مادام که کودکان احساس می کنند آنها را دوست دارند و بنابراین ایمن هستند، می توانند خیلی از رویدادهایی را که معمولا آسیب زا (کتک خوردن یا حتی تجربیات جنسی پیش از موقع) محسوب می شوند، بدون اثر زیان بار  تحمل کنند. والدین امنیت فرزندانشان را به شیوه های مختلف تضعیف کرده و بنابراین، در آنها خصومت ایجاد می کنند.

هورنای بر درماندگی کودکان خیلی تاکید کرد. اما بر خلاف آدلر، باور نداشت که لزوما همه کودکان احساس عجز و درماندگی می کنند. اما در صورتی که این احساس ها ایجاد شوند می توانند به رفتار روان رنجور منجر شوند. هرچه کودکان بیشتر از والدین بترسند، خصومت خود را بیشتر سرکوب خواهند کرد. محبت می تواند دلیل دیگری برای سرکوب کردن خصومت نسبت به والدین باشد. کودکان می فهمند که محبت والدین آنها واقعی است یا نه. احساس گناه دلیل دیگری برای سرکوب کردن خصومت است. آنها اغلب وادار می شوند از هرگونه ابراز خصومت یا نافرمانی احساس گناه کنند. هرچه کودک بیشتر احساس گناه کند، خصومت خود را عمیق تر سرکوب خواهد کرد. این سرکوب ها موجب ایجاد اضطراب بنیادی می شود.

اضطراب بنیادی: اساس روان رنجوری

هورنای اضطراب بنیادی (basic anxiety) را به صورت (( احساس فراگیر و پنهانی تنها و درمانده بودن در دنیای خصمانه)) تعریف کرد. اضطراب بنیادی، مبنای پرورش روان رنجوری های بعدی است، و به طور جدایی نا پذیری با احساس های خصومت، درماندگی و ترس ارتباط دارد. این احساس ها در همه ما مشابه است. در کودکی به چهار طریق سعی می کنیم از خود در برابر اضطراب بنیادی محافظت کنیم :

• جلب کردن عشق و محبت
• مطیع بودن
• کسب کردن قدرت
• کناره گیری کردن

فرد با جلب کردن محبت دیگران در واقع می گوید (( اگر مرا دوست داشته باشی، به من صدکه نخواهی زد)) ما به چند طریق محبت را جلب می کنیم : انجام ندادن هرکاری که دیگری می خواهد، یا تهدید کردن دیگران به تامین محبت دلخواه.  مطیع بودن، آنها جرات انتقاد کردن از دیگران یا بی احترامی به آنها را ندارند. معتقدند که از خود گذشته و فداکارند (( اگر تسلیم شوم، صدمه نخواهم دید)). فرد با کسب کردن قدرت می تواند درماندگی خود را جبران کند و از طریق موفقیت یا احساس برتری، امنیت به دست آورد. (( اگر قدرت داشته باشم، کسی نمی تواند به من صدمه بزند)).

ویژگی مشترک این سه وسیله محافظت از خود : فرد سعی می کند از طریق تعامل کردن با دیگران، با اضطراب بنیادی مقابله کند. کناره گیری از دیگران، نه به صورت جسمانی، بلکه به صورت روانی است. سعی می کند از دیگران مستقل باشد و برای ارضا کردن نیازهای درونی یا بیرونی، به هیچ کس متکی نباشد. با دوری کردن اط دیگران به استقلال می رسد و برای ارضا کردن نیازهای عاطفی خود به دنبال کسی نمی گردد.

این چهار مکانیزم محافظت از خود یک هدف دارند: دفاع کردن علیه اضطراب بنیادی. آنها بجای خشنودی یا لذت، فرد را برای جستجو کردن امنیت و اطمینان خاطر بر انگیخته می کنندو آنها دفاع علیه رنج هستند نه جستجوی بهزیستی.

این مکانیزم ها اضطراب را کاهش می دهند، اما معمولا به قیمت تحلیل رفتن شخصیت فرد تمام می شود. معمولا افراد روان رنجور برای کسب امنیت، از بیش از یک مکانیزم استفاده می کنند و نا سازگاری بین این چهار مکانیزم می تواند زمینه را برای مشکلات بیشتر فراهم کند. برای مثال شاید کسی بخواهد تسلیم دیگران شده و در عین حال دوست داشته باشد بر آنها حاکم شود. این نا سازگاری ها نمی توانند حل شوند و به تعارض های شدیدتر منجر می شوند.

نیازها و گرایش های روان رنجور

هریک از این مکانیزم های محافظت از خود می تواند آنچنان جزء دایمی شخصیت شود که ویژگی سایق یا نیاز را در تعیین رفتار فرد به خود بگیرد. ده نیاز روان رنجور به قرار زیر هستند:

• محبت و تایید
• همسر سلطه جو
• قدرت
• بهره کشی
• مقام
• تحسین
• پیشرفت یا جاه طلبی
• خود بسندگی
• کمال
• محدودیت های تنگ برای زندگی

این نیازهای روان رنجور، چهار شیوه محافظت از خود را در برابر اضطراب در بر می گیرند. همه ما این نیازها را تا اندازه ای نشان می دهیم. هیچ یک از این نیازها به مفهوم روزمره و گذرا، نابهنجار یا روان رنجور نیستند. چیزی که آنها را نابهنجار می کند این است که فرد به عنوان تنها راه برای حل کردن اضطراب بنیادی، شدیدا و بی اختیار به دنبال ارضا کردن آنها باشد. ارضا کردن این نیازها به ما کمک نمی کند احساس امنیت کنیم، بلکه فقط به ما کمک می کند تا از ناراحتی ایجاد شده توسط اضطراب، بگریزیم. این نیازها را می توان در سه طبقه قرار داد که هر یک نگرش های فرد را نسبت به خود و دیگران نشان می دهد.

گرایش های روان رنجور

• حرکت به سوی مردم ( شخصیت مطیع)
• حرکت علیه مردم ( شخصیت پرخاشگر)
• حرکت به دور از مردم(شخصیت جدا)

[adrotate banner=”4″]

شخصیت مطیع

میل به حرکت به سوی مردم را منعکس می کند. نیاز شدید و مداوم به محبت و تایید. میل به عزیز بودن و محافظت شدن. این نیازها را به هرکسی نشان می دهند، معمولا به یک فرد سلطه جو، مانند دوست یا همسر نیاز دارند که مسئولیت زندگی آنها را برعهده بگیرد و از آنها محافظت کرده و آنها را راهنمایی کند. برای رسیدن به اهدافشان، دیگران، مخصوصا همسر خود را به بازی می گیرند. طبق آرمان ها و انتظارات دیگران رفتار کرده و طوری عمل می کنند که دیگران آن را از خود گذشته و سخاوتمند برداشت می نمایند. به امیال خود کمتر از امیال دیگران اهمیت می دهند. برای جلب محبت، تایید و عشق دست به هرکاری که شرایط ایجاب کند می زنند. نگرش آنها نسبت به خودشان همواره نگرش درماندگی و ضعف است. شدیدا وابسته می شوند و به تایید و اطمینان خاطر مداوم نیاز دارند. هر گونه نشانه طرد، خواه واقعی یا خیالی برای آنها وحشتناک است. منبع این رفتارها، خصومت سرکوب شده فرد است. احساسات عمیق سرپیچی و انتقامجویی را سرکوب کرده اند. آنها دوست دارند دیگران را کنترل کنند، از آنها بهره کشی کنند، و آنها را به بازی بگیرند- درست برعکس آنچه رفتارها و نگرش های آنها نشان می دهند.

شخصیت پرخاشگر

علیه مردم حرکت می کنند. در دنیای آنها هر کسی دشمن است. فقط لایق ترین و زیرک ترین افراد زنده می مانند. زندگی جنگلی است که در آن، برتری، توانمندی و بی رحمی امتیازات بسیار مهمی هستند. انگیزش های شخصیت پرخاشگر شبیه شخصیت مطیع است، اما برای کاهش دادن اضطراب هرگز ترس از طرد شدن نشان نمی دهد. خشن و سلطه جو عمل می کنند و به دیگران توجهی ندارند. همواره باید در سطح بالا عمل کنند. می کوشند نمونه شوند و به شهرت برسند و وقتی دیگران برتری آنها را تایید می کنند، ارضا می شوند. درباره هرکسی بر حسب منفعتی که از رابطه با او می برند، قضاوت می کنند. برای خشنود کردن دیگران تلاش نمی کنند، بلکه جر و بحث کرده، انتقاد نموده، درخواست می کنند و برای رسیدن به برتری و قدرت، دست به هرکاری که لازم باشد می زنند. شاید به نظر برسد که شخصیت های پرخاشگر به توانایی های خودشان اطمینان دارند و در ابراز وجود و دفاع کردن از خودشان بی پروا هستند. اما آنها نیز مانند شخصیت های مطیع، به وسیله نا امنی، اضطراب، و خصومت بر انگیخته می شوند.

شخصیت جدا

برای حرکت به دور از مردم  و حفظ کردن فاصله برانگیخته می شوند. آنها نباید دوست بدارند، متنفر شوند، با دیگران همکاری کنند یا به هرشکلی درگیر شوند. سعی می کنند خود بسنده شوند. باید به امکانات خودشان تکیه کنند، میل زیادی به خلوت و تنهایی دارند. آنها نیاز دارند که بیشتر اوقات خود را تنها سپری کنند و حتی گوش کردن به موسیقی، آنها را آشفته می کند. نیاز این افراد به استقلال آنها را نسبت به هرگونه تلاش برای تاثیر پذیری، وادار شدن به انجام کاری، یا متعهد شدن، حساس می کند. باید از تمام قید و بندها، از جمله جدول های زمان بندی، تعهدات بلند مدت نظیر ازدواج یا وام و گاهی حتی فشار کمربند یا کراوات، اجتناب کنند. آنها باید احساس برتری کنند، اما نه به صورت شخصیت های پرخاشگر. عظمت آنها باید به طور خودکار، بدون اینکه تلاشی به خرج دهند، شناخته شود. یکی از جلوه های احساس برتری این است که فرد بی نظیر است و با هرکس دیگری تفاوت دارد. احساسات نسبت به دیگران، مخصوصا احساس عشق و نفرت را انکار کرده، و صمیمیت به تعارض منجر خواهد شد. به خاطر این محدودیت عواطفشان، بر عقل، منطق و هوش تاکید زیاد می کنند.

شخصیت مطیع هورنای شبیه تیپ گیرنده آدلر، شخصیت پرخاشگر شبیه تیپ سلطه جو و شخصیت جدا به تیپ دوری جوی او شباهت دارد. در شخص روان رنجور یکی از این سه گرایش حاکم است و دو گرایش دیگر با شدت کمتری وجود دارند. هرگونه نشانه ای دال بر اینکه گرایش سرکوب شده برای ابراز فشار می آورد، موجب تعارض درون فرد می شود. تعارض (conflict) به صورت ناسازگاری اساسی سه گرایش روان رنجور تعریف شده است. این تعارض، اساس روان رنجوری است. همه ما، خواه روان رنجور یا بهنجار، از مقداری تعارض بین این شیوه اصولا سازش ناپذیر رنج می بریم. تفاوت فرد بهنجار با فرد روان رنجور به شدت این تعارض مربوط می شود. در شخصی که روان رنجور نیست، چنانچه شرایط ایجاب کند، هر سه گرایش می توانند ابراز شوند. امکان دارد کسی گاهی پرخاشگر، گاهی مطیع و در مواقعی جدا باشد. این گرایش ها با هم برخورد ندارند و می توانند درون شخصیت به صورت هماهنگ ادغام شوند. فرد بهنجار، رفتارها و نگرش های انعطاف پذیر دارد و می تواند با موقعیت های متغییر سازگار شود.

خودانگاره آرمانی

همه ما، بهنجار یا روان رنجور، تصویری از خودمان می سازیم که ممکن است بر واقعیت استوار باشد یا نباشد. جستجوی خود هورنای برای خود self دشوار بود.

خود انگاره(self-image) ، در افراد بهنجار بر پایه ارزیابی واقع بینانه از توانایی ها، استعدادها، ضعف ها، هدف ها، و روابط با دیگران استوار است. این انگاره برای شخصیت، احساس وحدت، یکپارچگی و چارچوبی تامین می کند که به وسیله آن خود و دیگران را در نظر می گیریم. افراد روان رنجور بین شیوه های نا سازگار رفتار دچار تعارض می شوند، شخصیتی دارند که ویژگی آن چند دستگی و ناهماهنگی است. آنها مانند افراد بهنجار، خودانگاره آرمانی  (idealized self-image) را برای هدف یکسانی تشکیل می دهند، اما تلاش آنها محکوم به شکست است، زیرا خودانگاره آنها بر پایه ارزیابی واقع بینانه از قوت ها و ضعف های شخصی استوار نیست. خودانگاره آنها بر آرمان دست نیافتنی کمال مطلق استوار است. آنها خودانگاره واقعی خود را خیلی نا خوشایند می دانند، معتقدند که باید بر طبق خودانگاره آرمانی خیالی خود عمل کنند که به موجب آن، خود را به صورت بسیار مثبت می بینند، مثلا خود را شریف، صادق، سخاوتمند، با ملاحظه و شجاع می پندارند. آنها در انجام این کار، خود واقعی خویش را انکار می کنند و می کوشند تبدیل به کسی شوند که تصور می کنند باید باشند.

آنها هرگز نمی توانند به خودانگاره غیر واقع بینانه شان دست یابند. دیگران به راحتی می توانند به عمق این تصویر کاذب پی ببرند. ولی فرد روان رنجور قادر به درک آن نیست. فرد روان رنجور تصور می کند که این تصویر ناقص و گمراه کننده که از خود دارد، واقعی است. خود انگاره آرمانی الگویی است از آنچه فرد روان رنجور تصور می کند که هست، می تواند باشد، یا باید باشد. خودانگاره واقعی انعطاف پذیر و پویاست، و هنگامی که فرد رشد و تغییر می کند، تعدیل می شود. خودانگاره واقعی هدف است، در مقابل خودانگاره روان رنجور، راکد، انعطاف ناپذیر و سرسخت است. خود انگاره روان رنجور، جایگزین ناخوشایندی برای احساس ارزشمندی مبتنی بر واقعیت است. فرد روان رنجور به خاطر نا امنی و اضطراب، اعتماد به نفس کمی دارد و خود انگار آرمانی اجازه نمی دهد که این کاستی ها اصلاح شوند. این خود انگاره نه تنها هیچ مشکلی را حل نمی کند، بلکه به احساس بیهودگی و پوچی بیشتر می افزاید. احساس کاذب برتری و امنیت، طوری که با یک تلنگر نابود می شود. برونی کردن (externalization)، یا فرافکنی تعارض ها به دنیای بیرون ممکن است اضطراب ناشی از تعارض را موقتا کاهش دهد، ولی اختلاف بین خود انگاره آرمانی و واقعیت را کاهش نخواهد داد. برونی کردن عبارت است از تجربه کردن تعارض ها انگار که بیرون از خود روی می دهند. برای مثال افراد روان رنجوری که از خود نفرت دارند، ممکن است این نفرت را به افراد دیگر یا موسسات فرافکنی کرده و باور کنند که نفرت آنها از این منابع بیرونی و نه از خودشان، ناشی می شود.

روان شناسی زنانه : مسیر مادری یا مسیر شغلی

رشک رحم(womb envy)

هورنای با این استدلال که مردان به خاطر توانایی زنان برای مادر شدن، به آنها حسودی می کنند، با عقاید فروید درباره رشک آلت مردی مقابله کرد. مردان در آفریدن زندگی تازه آنچنان نقش ناچیزی دارند که باید رشک رحم خود را با جستجو کردن موفقیت در کارشان، والایش دهند و جبران کنند. رشک رحم و رنجشی که همراه با آن است، به صورت ناهشیار در رفتارهایی جلوه گر می شوند که برای دست کم گرفتن و خوار شمردن زنان و تقویت کردن جایگاه حقیر تر آنها، ترتیب یافته اند.

گریز از زنانگی

زنان در اثر احساس های حقارت، ممکن است تصمیم بگیرند زنانگی خود را انکار کرده و به صورت ناهشیار آرزو کنند که ای کاش مرد بودند. بخشی از ترس جنسی مربوط به این وضعیت، از خیالپردازی های کودکی درباره تفاوت اندازه آلت مردی بزرگسال و واژن دختر بچه ناشی می شود. این خیالپردازی ها بر صدمه دیدن واژن و درد ناشی از دخول اجباری تمرکز دارند. این، بین میل ناهشیار به داشتن بچه و ترس از آمیزش جنسی تعارض ایجاد می کند. اگر این تعارض به قدر کافی قوی باشد، می تواند به آشفتگی های هیجانی منجر شود و خود را در روابط با مردان آشکار سازد. این زنان به مردان اعتماد ندارند و پیشروی جنسی آنها را رد می کنند.

عقده ادیپ

هورنای درباره ماهیت عقده ادیپ نیز با فروید مخالف بود. او وجود تعارض بین کودکان و والدین را انکار نمرد، ولی باور نداشت که منشا جنسی دارد. او با حذف کردن مسایل جنسی از عقده ادیپ، این وضعیت را به صورت تعارض بین وابستگی به والدین و خصومت نسبت به آنها تعبیر کرد. آنها فقط در صورتی پرورش می یابند که والدین امنیت کودک را تضعیف کنند.

مادری یا کار؟

زنان، با پرورش دادن توانایی ها و دنبال کردن مشاغل ، جویای هویت خودشان هستند. این نقش های سنتی و نوین، تعارض هایی را ایجاد می کند که برخی زنان تا به امروز در حل کردن آن مشکل داشته اند.

تاثیرات فرهنگی بر روان شناسی زنانه

هورنای از تاثیر نیروهای اجتماعی و فرهنگی بر رشد شخصیت آگاه بود. او همچنین می دانست که گروه های فرهنگی و اجتماعی مختلف، نقش های زنان را به صورت متفاوتی در نظر می گیرند. جامه تحت سلطه این عقیده بود که دنیا از دو عنصر متضاد، ولی تاثیر گذار بر هم یین و یانگ تشکیل شده است. یانگ بیانگر عنصر مردانه است و هرچیز حیاتی، مثبت، قوی و فعال را در بر دارد. یین بیانگر عنصر زنانه است و هر چیز نیره، ضعیف و منفعل را شامل می شود. روان زن تحت تاثیر نیروهای فرهنگی قرار دارد و حتی به وسیله آن تعیین می شود.

سوال هایی درباره ماهیت انسان

برداشت هورنای از ماهیت انسان خیلی خوشبینانه تر از فروید است. نیروهای زیستی ما را به تعارض، اضطراب و روان رنجوری، یا عمومیت در شخصیت محکوم نمی کنند. هرکس بی همتاست. رفتار روان رنجور از نیروهای اجتماعی در کودکی ناشی می شود. هریک از ما برای خود پرورانی استعداد فطری داریم و این هدف نهایی و ضروری ما در زندگی است. تنها چیزی که جلوی رشد ما را می گیرد، ممانعت از نیاز به امنیت در کودکی است. ماهیت انسان انعطاف ناپذیر است، و به شکل های تغییر ناپذیر در کودکی فرم نمی گیرد. تجربیات بزرگسالی به اندازه تجربیات کودکی اهمیت دارند. خودکاوی، توانایی ما برای کمک کردن به حل مشکلاتمان است. او طرفدار اراده آزاد بود، همگی می توانیم زندگی خود را شکل داده و به خود پرورانی برسیم.

ارزیابی در نظریه هورنای

او از روش هایی همانند فروید ولی با مقداری تغییر برای ارزیابی شخصیت انسان استفاده کرد. هورنای معتقد بود که فروید نقش بسیار منفعلی را بازی می کرد، خیلی فاصله گیر و روشن فکر بود. به عقیده هورنای، باید از بیمار پرسید آیا با دراز کشیدن روی تخت، بهتر عمل می کند یا با صاف نشستن. باید بیمار را تشویق کنیم که آزاد است هرکاری که دوست دارد انجام دهد.

در رابطه با تداعی آزاد هورنای از روش فروید برای کاووش ذهن ناهشیار پیروی نکرد. او بر واکنش هیجانی قابل رویت بیماران نسبت به خودش تمرکز کرد و معتقد بود این واکنش ها می توانند نگرش های بیماران را نسبت به سایر افراد توضیح دهند. هورنای معتقد بود که هر نگرش یا احساسی، از نگرش عمیق تر از پیش موجود ناشی می شود و این به نوبه خود، از نگرش عمیق تری حاصل می شود و الی آخر. تحلیل رویا می تواند خود واقعی بیمار را آشکار سازد و اینکه رویاها، تلاش هایی را برای حل کردن مشکلات به صورت سازنده یا روان رنجور نشان می دهند. برای ارزیابی تیپ های روان رنجور هورنای پرشنامه ۳۵ ماده ای CAD ساخته شد. HCTI پرسشنامه خودسنجی دیگری برای سه گرایش روان رنجور هورنای است.

تاملاتی درباره نظریه هورنای

خدمات هورنای به اندازه خدمات فروید، یونگ، و آدلر در روان شناسی کاملا شناخته شده نیستند. او کتابهای خود را به صورت ساده ای نوشت. پژوهش ها درباره پژوهش عقده ادیپ و مفهوم رشک آلتی نظریه فروید را تایید کرد و از دیدگاه هورنای حمایت نمی کند. نظریه او بر نظریه های شخصیت اریکسون و مزلو تاثیر گذاشت. نظریه هورنای از چند جهت از روانکاوی منحرف شد. از نظر طرفداران فروید، نادیده گرفتن اهمیت غرایز زیستی و تاکید کمتر بر مسایل جنسی و ناهشیار توسط هورنای ضعف آشکاری بود. نظریه شخصیت هورنای به اندازه نظریه فروید، کامل، و منسجم ساخته نشده است. مشاهدات و تعبیر های او خیلی زیاد تحت تاثیر فرهنگ طبقه متوسط آمریکا قرار داشته است.

علاقه به کتاب های هورنای در دهه ۱۹۶۰ با جنبش فمنیستی ( جنبش زنان) جان گرفت.

منبع: خلاصه ای از نظریه های شخصیت شولتز و فیست ترجمه یحیی سید محمدی

پیمان دوستی

۳۰ فروردین ۱۳۹۴

ارزیابی (assessment)، روشی که به موجب آن متخصصی بالینی، فرد را بر حسب عوامل روانی، جسمانی، و اجتماعی ای که بیشترین تاثیر را بر عملکرد وی دارند، ارزیابی می کند. این اهداف می توانند از این قبیل باشند : الف) تشخیص دادن کسی که به اختلال روانی مبتلاست، ب) مشخص کردن توانایی عقلانی، ج) مناسب بودن فردی برای شغلی خاص و د) ارزیابی کردن کسی برای اینکه مشخص شود آیا از لحاظ عقلانی برای تحمل کردن یک آزمایش، شایستگی دارد یا نه.

مصاحبه بالینی

رایج ترین ابزار ارزیابی است که برای شناختن درمانجو و ماهیت مشکلات فعلی، تاریخچه و آرزوهای آینده او، مورد استفاده قرار می گیرد. درمانگر می تواند هنگامی که مصاحبه شروع می شود سوالهایی را مطرح کند یا اینکه مجموعه سوالهایی را دنبال کند که قبل از مصاحبه طراحی شده اند. روشهای ضبط کردن مصاحبه نیز متفاوت هستند. مصاحبه را می توان به صورت سمعی یا بصری ضبط کرد، یادداشت برداشت یا بعد از مصاحبه از حافظه متخصص بالینی بازسازی کرد. مصاحبه دو نوع بی ساخت و ساخت دار است.

مصاحبه بی ساخت

مصاحبه بی ساخت، یک رشته سوالهای باز پاسخ است که هدف آنها مشخص کردن دلایل درمانجو برای درخواست درمان، و روشن کردن نشانه ها، وضع سلامتی، پیشینه خانوادگی و تاریخچه زندگی اوست. تاریخچه خانوادگی، رویدادهای مهم در زندگی خویشاوندان درمانجو، از جمله آنهایی که به درمانجو بیشتر نزدیک هستند و همین طور اعضای خانواده دور را در بر می گیرد. زمانی خیلی اهمیت پیدا می کنند که درمانگر بخواهد مشخص کند آیا اختلال درمانجو زمینه ارثی دارد.

مصاحبه ساخت دار

مصاحبه ساخت دار از یک رشته سوالهایی تشکیل می شود که طرز بیان و ترتیب آنها از پیش تعیین شده اند. مواد این نوع مصاحبه ها به صورت رسمی نوشته شده اند، و توالی سوال کردن تعیین شده است، بنابراین، به تجربه متخصص بالینی و قضاوت مصاحبه گر متکی نیستند. نمونه هایی از مصاحبه ساخت دار عبارت اند از : برنامه مصاحبه اختلالهی اضطرابی برای DSM4 و مصاحبه بالینی ساخت دار برای DSM4. مصاحبه تشخیصی بین المللی آمیخته CIDI، ابزار استاندارد شده ای برای ارزیابی اختلالهای روانی است که پژوهش همه گیر شناختی روان پزشکی را در سرتاسر جهان آسان می کند.

معاینه وضع روانی

اشاره به آنچه درمانجو درباره اش فکر می کند و نحوه ای که فکر، صحبت، یا عمل می کند، اصطلاح وضع روانی را تعریف می کند.

وضع ظاهر و رفتار

به نحوه ای که آن شخص به شما پاسخ می دهد، اینکه رفتارش عجیب و غریب است، و حتی نحوه ای که او لباس پوشیده است، اشاره می کند. متخصص بالینی هنگام گرد آوری اطلاعات درباره تصویر کلی درمانجو، از ظاهر، سطح هشیاری، طرز رفتار، لباس، آرایش، سطح فعالیت و سبک تعادل تو، یادداشت برمی دارد. حرکات بدن و سطح فعالیت فرد، در خور توجه بیشتری هستند. برای مثال امکان دارد مردی آنچنان بی قرار باشد که نتواند از راه رفتن خودداری کند. مرد دیگری به قدری کند باشد که به صورت بی حال و بی رمق حرکت کند. بیش فعالی (Hyper Active)، عبارت است از فعالیت جسمانی پر انرژی و غیر عادی که با حرکات و صحبت کردن سریع مشخص می شود. گاهی بیش فعالی با بی قراری روانی – حرکتی (Psychomotor Agitation) مشخص می شود. که به موجب آن فرد بی قرار و تحریک شده به نظر می رسد. در مقابل کندی روانی – حرکتی (Psychomotor retardation)، حرکات کند و کرختی را شامل می شود.

شاید فرد رفتار عجیبی داشته باشد، این گونه رفتار ها، اطوار قالبی، نظیر ژست گرفتن نمایشی یا تیک صورت را شامل می شوند که طی آن، فرد هنگام صحبت کردن به سرعت چشم برهم می زند. نابهنجاری های بدن می توانند شکل های افراطی بگیرند، مانند ژست گرفتن خشک یا بی تحرکی. کاتاتونی (catatonia) به آشفتگی های حرکتی شدید در اختلال روان پریشی اشاره دارد که به علتهای فیزیولوژیک مربوط نمی شوند.

وسواس عملی، رفتاری تکراری و ظاهرا هدفمند در پاسخ به تمایلات کنترل ناپذیر یا طبق مقررات تشریفاتی یا کلیشه ای انجام می شود. وسواس عملی می تواند یک عمل تکراری ساده باشد، مانند کف زدن قبل از صحبت کردن، یا اینکه مجموعه پیچیده ای از رفتارهایی باشد که با تشریفات انجام می شوند.

تشخیص موقعیت

افراد مبتلا به برخی اختلالها گم گشته هستند و از واقعیت های اساسی درباره خود و محیط دور و برشان بی خبرند. تشخیص موقعیت (orientation)، آگاهی فرد از زمان، مکام و هویت است. آشفتگی در تشخیص موقعیت، در تشخیص دادن  اختلالهایی مورد استفاده قرار می گیرد که با انواع آسیب و بیماری مغزی، مانند یادزدودگی و زوال عقل همراه هستند و می توانند علامت اختلالهای روان پریشی، مانند اسکیزوفرنی نیز باشد.

محتوای فکر

محتوای فکر (content of thought). متخصص بالینی می تواند موضوعی را که در گزارش درمانجو عجیب یا غیر عادی به نظر می رسد پیگیری کند. وسواس فکری (obsessions)، فکر، کلمه، عبارت، یا تصور نا خواسته ای است که مرتبا و به طور مکرر وارد ذهن فرد شده و موجب پریشانی او می شود و هرچه فرد تلاش می کند نمی تواند این وسواس را از ذهن خود پاک کند. اغلب افراد تفکر وسواسی موقتی را تجربه کرده اند. یکی از شکل های رایج وسواس فکری، تردید عذاب آور درباره عمل یا تصمیم خاصی است که معمولا پیش پا افتاده می باشد، نظیر اینکه آیا فرد برای یک کالای ۲۰ دلاری، پول بیشتری پرداخت کرده است. برخلاف این رویدادهای معمولی، وسواس های فکری که اهمیت بالینی دارند، بادوام هستند و می توانند سالها فرد را عذاب دهند. وسواس های فکری و عملی اغلب با هم روی می دهند. هذیانها (delusions)، عقاید غلطی هستند که با هوش یا پیشینه فرهنگی درمانجو هماهنگ نیستند. هذیانها در مقابل دیدگاههای منطقی بسیار مقاوم هستند. برای مشخص کردن وجود تفکر هذیانی باید از هوش و پیشینه فرهنگی شخص آگاه شد. عقاید بیش بها داده(Overvalued ideas) ، افکاری هستند که کیفیت عجیب و نامعقول دارند، ولی معمولا غیر عادی نیستند، برای مثال مردی معتقد است کارت اعتباری ای که به عدد فرد ختم می شود، برای او بدشناسی می آورد. تفکر جادویی (magical thinking)، نیزم محتوای فکر فرد عجیب و غریب و غیر منطقی است، اما در این موارد، بین دو موضوع یا رویدادی که دیگران آنها را نامربوط می دانند، در ذهن فرد ارتباط وجود دارد. برای مثال، خانمی اعتقاد دارد که هروقت لباس هایش را به خشک شویی می برد، روز بعد یک فاجعه طبیعی در دنیا اتفاق می افتد. وجود عقاید بیش بها داده شده و تفکر جادویی می تواند علایمی باشند مبنی بر اینکه درمانجو از لحاظ روانی رو به تباهی است. اندیشه پردازی خشن(violent ideation) ، امکان افکار خشن را خواه به صورت تفکر خودکشی گرا باشد یا افکار مربوط به صدمه زدن یا احتمالا کشتن دیگران را شامل می شود.

سبک تفکر و زبان

این شامل اطلاعاتی درباره استفاده از واژگان و ساختار جمله توسط درمانجو می شود. برای مثال هنگامی که با یک مرد روان پریش گفتگو می کنید به سختی می توانید کلمات یا منظور او را درک کنید. زبان او غیر منطقی و نامربوط است.

عاطفه و خلق

عاطفه(affect)، جلوه بیرونی هیجان فرد است. حالت احساسی زمانی عاطفه می شود که دیگران بتوانند آن را ببینند. چند مولفه قابل توجه عاطفه شامل مناسب بودن، شدت، تحرک و دامنه آن هستند. عاطفه نا مناسب یعنی اینکه تا چه اندازه ای ابراز هیجان فرد با محتوای آنچه مورد بحث است مطابقت ندارد. شدت عاطفه، یا نیروی ابراز هیجان برای توصیف عاطفه بسیار کن مانند افت عاطفه (blunted affect) و عاطفه سطحی (flat affect)، به کار برده می شود. اگر عاطفه فرد بسیار نیرومند است، اصطلاحاتی چون عاطفه اغراف آمیز، شدید و پرشور به کار برده می شود.

تحرک عاطفه (Mobility of affect)، سهولت و سرعت جابجایی از یک نوع احساس یا سطح شدت هیجانی به حات دیگر است. افرادی ممکن است در نشان دادن پاسخدهی هیجانی، حتی در موقعیتهای الزام آور، بسیار کند باشند. افراد دیگری واکنش افراطی نشان می دهند. عاطفه بر حسب دامنه عاطفه یا شدت و تنوع جلوه هیجانی نیز توصیف می شود. غم، شادی، خشم، تشویش و آرامش نمونه هایی از دامنه عاطفه هستند.

خلق (mood)، به تجربه هیجانی فرد اشاره دارد، به نحوه ای که او در ((درون)) احساس می کند. افسردگی، سرخوشی، خشم و اضطراب نمونه هایی از این هیجانات هستند. خلق طبیعی یا سرحال (Euthymic)، خلقی است که نه بیش از حد شاد و نه بیش از حد غمگین است، بلکه روز به روز در دامنه نسبتا محدود و مناسب نوسان دارد. خلق ملول (dysphoric mood)، احساسهای ناخوشایند، مانند غم و تحریک پذیری را شامل می شود. خلق سرخوش (Euphoric mood)، شادتر و بالاتر از متوسط است و احتمالا حتی وجد آور است. احساس شادی، شعف و هیجان زدگی اغراق آمیزی را موجب می شود. خلق های دیگری هم وجود دارند که خشم، تشویش و بی احساسی از آن جمله اند.

تجربیات ادراکی

افراد مبتلا به اختلالهای روانی، اغلب دچار آشفتگی در ادراک هستند. توهمات (hallucimations)، ادراک های غلطی هستند که با محرکهای عینی موجود در محیط، مطابقت ندارند. بر خلاف خطاهای حسی که برداشت غلط از شی واقعی را شامل می شوند، توهمات ادراک شی یا محرکی را شامل می شوند که وجود ندارند. تجربه توهمات می تواند در اثر شرایط گوناگون، از جمله واکنش آسیب، تاثیر مسمومیت ناشی از مواد یا ترک کردن مواد، و یا بیماری عصب شناختی، مانند بیماری آلزایمر یا صرع قطعه گیجگاهی ایجاد شده باشد. توهمات شنیداری (auditory hallucinations)، از همه شایع تر است و شنیدن اصوات، معمولا صداها یا حتی کل مکالمات را شامل می شوند. در توهمات امری (command hallucinations)، فرد دستوری را برای عمل کردن می شنود. توهمات دیداری (visual hallucinations)، ادراک دیداری کاذب اشیا یا اشخاص را شامل می شوند. توهمات بویایی( olfactory hallucinations)، که نسبتا نادر هستند، به حس بویایی، احتمالا بوی ناخوشایندی مانند مدفوع، زباله یا گازهای سمی مربوط می شوند. توهمات تنی (somatic hallucinations)، ادراک های کاذب احساسهای بدنی را شامل می شوند که شایع ترین آنها تجربیات لامسه ای مثل خزیدن حشره روی بدن هستند. توهمات چشایی (gustatory hallucinations)، که از همه کمتر گزارش شده اند، احساس چشایی کاذب و معمولا نا خوشایند را شامل می شوند. معمولا توهمات با هذیانها همراه هستند.

درک خود

تعدادی از اختلالهای روانی، هویت شخصی فرد یا درک چه کسی هستم او را تغییر می دهند. مسخ شخصیت (depersonalization)، به تجربه خود تغییر یافته اشاره دارد، مانند این احساس که بدن شخص به ذهنش متصل نیستو سردرگمی هویت (identity confusion)، به این صورت که فرد به روشنی درک نمی کند چه کسی است.

انگیزش

چقدر مایل است تغییر شخصیت بادوان در او ایجاد شود یا پریشانی هیجانی او کاهش یابد و متخصص بالینی از این راه، انگیزش او را در زمینه های گوناگون ارزیابی می کند. در چند اختلال روانی، انگیزش درمانجو به قدری تحلیل می رود که حتی مشکلات معمولی زندگی برطرف نشدنی به نظر می رسد.

عملکرد شناختی

متخصص بالینی می کوشد سطح کلی هوش درمانجو را که به وسیله سطح اطلاعات عمومی، توجه و تمرکز، حافظه، هماهنگی جسمانی و توانایی انتزاع و مفهوم سازی ثابت می شود، ارزیابی کند. در جریان معاینه وضع روانی، تکلیف متخصص بالینی اجرا کردن آزمون هوش رسمی نیست، بلکه او درباره توانمندیها و نارساییهای شناختی درمانجو، اطلاعاتی را کسب می کند.

بینش و قضاوت

درمانگر می کوشد توانایی درمانجو را در شناختن ماهیت اختلالش ارزیابی کند. او باید مشخص کند درمانجو چقدر پذیرای درمان است. بینش (insight)، عبارت است از آگاهی نسبت به خود و دنیا. قضاوت، فرایندی عقلانی است که به موجب آن، فرد برای تصمیم گیری، گزینه ها را سبک سنگین می کند. افرادی که شدیدا آشفته هستند، از توانایی انتخاب کردن گزینه هایی که سازنده یا عاقلانه می باشند برخوردار نیستند.

روان آزمایی

فنون اندازه گیری متعددی را در بر می گیرد که در همه آنها افراد باید اطلاعات قابل نمره گذاری ای در مورد عملکرد روانی خودشان در اختیار بگذارند. به توانایی های عقلانی، شخصیت، حالتهای هیجانی، نگرش ها، و رفتارهایی مربوط می شود که سبک زندگی با تمایلات آنها را منعکس می کنند. پایایی و اعتبار دو ویژگی بسیار ضروری برای مشخص کردن خصوصیات روان سنجی یک آزمون است. آزماینده نباید به آزمودنی توصیه کند که چگونه به سوالها پاسخ دهد یا عملکرد آزمودنی را سو دار کند. موادی که به جای اختلال روانی، وجود بیماریهای جسمی را منعکس می کنند، نمرات را تحریف می نمایند. فردی که به آسیب نخاعی شوکی مبتلاست امکان دارد با این ماده که گاهی نمی توانم قسمتهایی از بدنم را احساس کنم موافق باشد. این ماده معمولا باعث می شود که فرد در مقیاس تفکر روان پریشی یا مصرف دارو، نمرات بالایی کسب کند.

هوش آزمایی

آزمون های هوش رایج برای مقاصد علمی، بر اساس مفهوم  G استوار هستند که چارلز اسپیرمن آن را مطرح کرد. طبق نظر او، ویژگی گسترده اس به نام هوش عمومی وجود دارد که زیر بنای توانایی فرد برای درک کردن روابط است. آزمون های هوش اطلاعات مهمی را درباره توانایی های شناختی درمانجو و رابطه این توانایی ها با ابراز مشکلات هیجانی تامین می کنند. درمانجویانی که برای تفکر انتزاعی توانایی کمی دارند، احتمالا در روان درمانی بینش گرا دچار مشکل خواهند شد، در عوض روی مشکلات علمی روزمره تمرکز می نمایند.

آزمون بینه سیمون (۳ تا ۱۲ سال) :

سن عقلی کودک را که با آزمون به دست می آید بر سن واقعی او تقسیم می کنیم، چون حاصل این تقسیم عدد اعشاری است لذا آن را در ۱۰۰ ضرب می کنیم. هوشبهر ۱۰۰ را حد طبیعی می دانند. بیش از ۱۰۰ باهوش و کمتر از ۱۰۰ مبتلا به نارسایی رشد عقلی یا ضعف قوای ذهنی. باید کودک را طوری آزمایش کرد که احساس نکند می خواهند او را امتحان کنند. ابتدا صحبت های معمولی تا ترس و خجالت از بین برود. باید سوالی را مطرح کرد که کود بتواند به آسانی به آن جواب دهد. بهتر است این سوال از سوالاتی باشد که برای کودکان دو سال کوچکتر در نظر گرفته شده باشد. کم کم به سراغ سوالات مشکل تر می رویم و اگر کودک مرتکب اشتباهی شد نباید او را تصحیح کرد. در صورت جواب صحیح او را تشویق کنید. کودکان سنین مهد کودک با بودن مادر احساس امنیت بیشتری می کنند و کودکان بزرگتر در صورت بودن والدین و عدم موفقیت در پاسخ صحیح احساس حقارت می کنند. یک جدول از روی سوالات آزمون، برای هر جواب صحیح علامت + و هر جواب غلط علامت – ، غلط های کوچیک با یک دوم، معمولا در بچه های ترسو، خجالتی یا محجوب یک دوم زیاد مطرح است. آنها جواب صحیح را می دانند برای گفتن اطمینان ندارند.

برای هر سال سن پنج سوال در نظر گرفته شده است. برای هر جواب صحیح  سال و برای هر جواب نیمه صحیح  سال به کودک داده می شود. سوالات از خیلی آسان و ساده در سنین پایین شروع و به سوالات مشکل تر در سنین بالا می رسد.
مثلا در سن چهارسال بیان اختلاف جنس مانند تو دختر هستی یا پسر. اکثرا یک سوال در هر سن مربوط به تکرار اعداد وجود دارد. یک سوال مربوط ببه تکرار جملات شش سیلابی یا بیشتر. یک سوال مربوط به ترسیم و تقلید شکل های هندسی یا تکمیل نواقص شکل هایی که به کودک داده می شود. یک سوال مربوط به شناختن پول، راست و چپ، پی بردن به اختلافات و شباهت اشیا، توصیف و تشریح عکس ها. برای سنین هشت سال به بالا سوال ها شبیه به سوالات درسی. برای محاسبه باید ابتدا آن سال را که به تمان سوالات مربوط به آن جواب صحیح داده شده پیدا کرد و سپس جواب هلی درست دیگر که برای سالهای بالاتر وجود دارد علامت + و در نتیجه برای هرکدام ارزش  سال و برای هرکدام از پاسخ های نیمه درست ارزش  سال منظور شود. در صورتی که کودک به پنج سوال سالهای بعد جواب صحیح بدهد ارزش یک سال برای او قائل می شویم. سن عقلی و سن واقعی کودک تبدیل به ماه شده سن عقلی بر شناسنامه تقسیم و در ۱۰۰ ضرب می کنیم.

آزمون وکسلر:

محتویات آزمون در کودکان و بزرگسالان یکسان است فقط بزرگترها به سوالات بیشتری جواب می دهند. فرهنگ لغات وسیعتری داشته یا تصاویر مشکل تری را تکمیل نمایند. آزمون وکسلر شامل شش آزمون شفاهی و پنج آزمون عملی یا کارکردی است.  در این آزمون یک قسمت لغات نیز وجود دارد که به عنوان آزمون اختیاری داده می شود. شش آزمون کلامی ( اطلاعات، فهم و قوه درک، حافظه عددی، حساب و ریاضی، تشابهات، فرهنگ لغات) پنج آزمون غیر کلامی( تکمیل تصاویر، طراحی مکعب ها، تنظیم تصاویر، نماد عددی یا رمزنویسی، الحاق قطعات)

آزمون های شخصیت خود سنجی

پرسشنامه خودسنجی (self report inventory) به این صورت اجرا می شود که از افراد می خواهند با جواب دادن به سوال هایی درباره رفتار و احساساتشان در موقعیت های مختلف، در مورد خودشان گزارش دهند. این آزمون ها موادی را در بر دارند که به نشانه ها، نگرش ها، تمایلات، ترس ها و ارزش ها مربوط می شوند.

پرشنامه شخصیت چند وجهی مینه سوتا MMPI

پر مصرف ترین آزمون روان شناختی دنیاست. نوع اصلاح شده این آزمون MMPI2 نامیده می شود. آزمونی درست – غلط است که از ۵۶۷ بیان تشکیل می شود. مقیاس های بالینی این آزمون، ویژگی های شخصیت نظیر نقش جنسیتی، حالت دفاعی، افسردگی، هیستیری، پارانویا، خود بیمار انگاری و اسکیزوفرنی را ارزیابی می کند. برخی موارد را می توان برای مشخص کردن اینکه آیا آزمون شونده جعل کرده، بی دقت بوده، یا دستور العمل ها را بد فهمیده است، نمره گذاری کرد. MMPI-A برای استفاده در مورد نوجوانان ساخته شده که تعداد سوال ها از ۵۶۷ به ۴۷۸ سوال کاهش یافته است. نقطه ضعف این آزمون طولانی و وقت گیر بودن آن است.

ارزیابی پرسشنامه های خود سنجی

این آزمون ها برای افرادی که سطح هوش پایینی دارند یا مهارت های خواندن محدودی دارند مناسب نیستند. تغییرات جزئی در بیان کردن سوال ها می تواند به تغییرات عمده در نتایج آنها منجر شود.آزمون شوندگان گرایش دارند پاسخ هایی بدهند که از لحاظ اجتماعی مطلوب تر یا مقبول تر به نظر برسند.

با وجود این مشکلات، پرسشنامه های خود سنجی همچنان عینی ترین روش در ارزیابی شخصیت هستند. برگذاری آنها راحت است و نتایج آزمون به سوگیری های شخصی یا نظری نمره گذار وابسته نیستند.

اجرای آزمون به صورت آنلاین

• برای متقاضی کار و سازمان، کمتر وقت گیر است.
• کم هزینه تر است.
• نمره گذاری عینی تر است.
• اعضای جوان تر نیروی کار این روش را به راحتی قبول می کنند.
• به آزمون شوندگان اجازه نمی دهد از پیش به سوال ها نگاه کنند و اجازه نمی دهد که آنها پاسخ هایی را که قبلا داده اند تغییر دهند.

شیوه های فرافکن

آزمون های فرافکن (projective tests) برای کار کردن با افرادی که از لحاظ هیجانی آشفته هستند با الهام از تاکید فروید بر اهمیت ناهشیار سعی دارند بخش نادیدنی شخصیت ما را کاوش کنند. وقتی محرک مبهمی مثل لکه جوهر یا تصویری که می توان آن را به چند طریق درک یا تعبیر کرد به ما ارایه می شود و از ما می خواهند آن را توصیف کنیم، نیازها، ترس ها و ارزش های خود را به آن فرافکنی می کنیم. چون تعبیر این آزمون ها خیلی ذهنی است، از نظر پایایی یا اعتبار چندان بالا نیستند. دو آزمون فرافکن رایج شیوه لکه جوهر رورشاخ  (Rorschach inkblot technique) و آزمون اندریافت موضوع (TAT) هستند.

شیوه لکه جوهر رورشاخ، ۱۰ کارت لکه جوهر که هربار یکی  (برخی سیاه و برخی رنگی) نشان داده می شود و از آزمودنی می خواهند آنچه را می بینند توصیف کنند. بعدا این کارت ها برای بار دوم نشان داده می شوند، و روان شناس سوال های خاصی را درباره پاسخ های قبلی می پرسد. آزماینده در طول جلسه آزمون، رفتار را نیز مشاهده می کند. پاسخ های او را بسته به اینکه چه می بیند به چند طریق می توان تعبیر کرد.

آزمون اندریافت موضوع (TAT)، این آزمون از ۱۹ تصویر مبهم که یک یا چند نفر را نشان می دهد، و ۱ کارت سفید تشکیل می شود. از افرادی که این آزمون را انجام می دهند درخواست می شود داستانی را درباره افراد و اشیای موجود در تصویر بسازند، شرح دهند چه چیزی به موقعیت نشان داده شده منجر شده، این افراد به چه چیزی فکر می کنند و چه احساسی دارند و نتیجه احتمالی آن چه خواهد بود. در تعبیر کردن آزمون چند عامل در نظر گرفته می شود که روابط شخصی، انگیزش شخصیت ها و میزان ارتباط شخصیت ها با واقعیت هستند.

آزمون تداعی واژگان و تکمیل جمله، در آزمون تداعی واژگان فهرستی از کلمات برای آزمودنی خوانده می شود و از او می خواهند با اولین کلمه ای که به ذهنش می رسد پاسخ دهد. کلملت پاسخ از نظر عادی یا غیر عادی بودن، اشاره داشتن به تنش هیجانی، و ارتباط آنها با تعارض های جنسی، تجزیه و تحلیل می شوند. سرعت پاسخ اهمیت دارد.

آزمون تکمیل جمله نیز به پاسخ های کلامی نیاز دارد. از آزمودنی های در خواست می شود تا جمله هایی مانند (( آرزو دارم که …)) یا (( آنچه مرا نگران می کند …)) را کامل کنند. تعبیر پاسخ ها در این دو آزمون بسیار ذهنی است.

پرسشنامه شخصیت NEO، پرسشنامه ای ۲۴۰ ماده ای است که شخصیت را طبق پنج بعد، یا مجموعه صفات ارزیابی می کند. این صفات شالوده کلیه تفاوتهای فردی در شخصیت هستند. از این پنج بعد، سه تا N، E، و O نامیده می شوند. به علاوه دو مقیاس دیگر که در نتیجه آزمون تجربی مقیاس اصلی به آن اضافه شده اند. این مقیاسها عبارت اند ار : روان رنجور خویی N، برون گرایی E، گشودگی به تجربه O، خوشایندی A و وظیفه شناسی C . هر یک از پنج بعد یا صفت، شش جنبه اصلی نیز دارد که آنها نیز ارزیابی می شوند. مقیاس O شش جنبه گشودگی به خیالبافی، زیبایی شناسی، احساسها، اعمال، افکار، و ارزشها را شامل می شود. نیمرخهای مبتنی بر NEO-PI-R به متخصصان بالینی امکان می دهند تا نمرات حاصل از پنج بعد شخصیت، به علاوه شش جنبه درون هر بعد را ارزیابی کنند.

پرسشنامه ارزیابی شخصیت PAI، از ۳۴۴ ماده، شامل ۲۲ مقیاس تشکیل می شود که اغلب ساختارهای مرتبط با ارزیابی اختلالهای روانی را در بر می گیرند : ۴ مقیاس اعتبار، ۱۱ مقیاس بالینی، ۵ مقیاس درمانی، و ۲ مقیاس میان فردی. هر یک از موارد را طبق یک مقیاس ۴ امتیازی از غلط تا بسیار درست ارزیابی نمایند.

ارزیابی رفتار

ارزیابی رفتار شامل تعدادی فنون اندازی گیری است که بر اساس ثبت کردن رفتار فرد استوار هستند. متخصصان بالینی برای مشخص کردن رفتارهای مشکل ساز، آگاهی یافتن از آنچه این رفتارها را نگه می دارد، و ابداع مداخله های مناسب برای تغییر دادن این رفتارها، از این فنون استفاده می کنند.

خود سنجی رفتاری

خود سنجی رفتاری، نوعی روش ارزیابی است که به موجب آن، درمانجو اطلاعاتی را درباره فراوانی رفتارهای خاص در اختیار می گذارد. اطلاعات را می توان به چند طریق کسب کرد، از جمله، مصاحبه ها، خود بازبینی رفتار توسط درمانجو و پر کردن تعدادی فهرست بازبینی یا پرسشنامه که اختصاصا برای این منظور طراحی شده اند. مصاحبه رفتاری نوع خاصی از مصاحبه است که طی آن، متخصص بالینی روی رفتار تحت بررسی و آنچه قبل و بعد از آن رفتار واقع می شوند، شرایط پیشایند و رویدادهایی که بعد از رفتار واقع می شوند، پیامدها نام دارند. خود بازبینی (self monitoring)، درمانجو حساب فراوانی رفتارهای خاص را نگه می دارد، رفتارهایی نظیر تعداد سیگارهایی که می کشد یا مقدار کالری که مصرف می کند، یا تعداد دفعاتی که در یک روز افکار نا خواسته به خصوصی وارد ذهن او می شوند. رفتار آماج (target behavior)، رفتاری را که در ارزیابی مورد نظر می باشد. ایراد روشهای خود بازبینی این است که بعضی عادت ها به قدری عمیقا ریشه دار هستند که افراد از اینکه آنها را انجام می دهند تقریبا نا آگاه هستند. برخی متخصصان بالینی می گویند که این نوع اندازه گیری به خودی خود می تواند شفا بخش باشد.

مشاهده رفتاری

مشاهده رفتاری، رفتار فرد را مشاهده نموده و فراوانی رفتارهای خاص را همراه با عوامل موقعیتی مربوط، ثبت می کند. مشاهده رفتاری اگر در موقعیت طبیعی که رفتار آماج روی دهد، را مشاهده واقعی (in vivo observation) گویند.

ارزیابی محیطی

از افراد می خواهند جنبه های خاصی را که فرض شده بر رفتار تاثیر دارند، ارزیابی کنند. در مقیاس محیط خانوادگی از افراد خواسته می شود خانواده خود را طبق ابعادی نظیر کیفیت روابط، درجه ای که خانواده به رشد شخصی کمک می کند و فعالیت هایی که خانواده برای حفظ سیستم انجام می دهد ارزیابی کند. مقیاس کلی محیط خانواده میزان کفایت خانواده ای را که کودک در آن بزرگ می شود، اندازه گیری می کند. متغییر هایی را نظیر توانایی خانواده در تامین کردن مراقبت جسمانی و هیجانی خوب، روابط دلبستگی ایمن، ثبات و تعیین محدودیت مناسب و غیر تنبیهی ارزیابی می کند.

ارزیابی فیزیولوژیکی

تعدادی از اختلالهای روانی با آشفتگیهای فیزیولوژیکی همراه هستند که یا در بیماری فرد دخالت دارند یا حداقل به آن مربوط هستند. گاهی محل این آشفتگی در مغز و به صورت نابهنجاری ساختاری است. یا شاید فرد به اختلال جسمانی مانند دیابت، ایدز، یا پرکاری تیروئید مبتلا باشد که باعث می شود تغییراتی را در عملکرد روانی خود احساس کند.

ارزیابی روانی – فیزیولوژیکی

پاسخ های جسمانی فرد به موقعیتی خاص، وقتی در موقعیتی قرار می گیرید که می ترسید، ضربان قلب شما ظرف مدت زمان کوتاهی تغییر زیادی می کند. برای کنترل کردن عملکرد قلبی عروقی از ابزارهای اندازه گیری مختلفی استفاده می شود که رایج ترین آنها قلب نگار برقی (ECG)است که تکانه های برقی را که از طریق قلب عبور می کنند، اندازه می گیرد و نشان می دهد که آیا قلب خون را به طور طبیعی پمپاژ می کند. تنش عضلانی، که شاخص فیزیولوژیکی دیگری برای استرس است، به وسیلخ برق نگاری عضله (EMG)، ارزیابی می شود که وسیله اندازه گیری برای فعالیت عضلات است. خیلی از آدمها وقتی احساس می کنند عصبی هستند، عرق می کنند که تغییراتی در پوست به نام پاسخ برقی پوست ایجاد می کند، این پاسخ که پاسخ برقی پوست GSR نیز نامیده می شود، شاخص مهمی برای پاسخ های هیجانی، مانند ترس و اضطراب است.

فنون تصویر برداری از مغز

برق نگاری مغز EEG که فعالیت برقی را در مغز اندازه می گیرد و شاخصی برای سطح انگیختگی فرد است. EEG نشان می دهد که تا چه اندازه ای فرد هوشیار، در حالت استراحا، در حالت خواب یا در حال خواب دیدن است. به کمک آن بیماری های مغزی نظیر صرع، اختلالهای خواب و تومورهای مغزی مشخص می شود. لایه نگاری محوری کامپیوتری (CAT , CT SCAN) ، یک رشته اشعه های x است که از زوایای مختلف پیرامون بدن گرفته می شود و کامپیوتر آنها را ترکیب می کند و به صورت یک تصویر مرکب در می آورد. CT اسکن ها از مناطق پر مایع مغز، یعنی بطن ها، تصویری را در اختیار می گذارند. تصویر برداری طنین مغناطیسی MRI، برای ساختن تصویری از مغز زنده بر اساس حجم آب بافتهای گوناگون که به جای اشعه های X از امواج رادیویی استفاده می کند. لایه نگاری نشر پوزیترون PET که نوع دیگری از آن به لایه نگاری کامپیوتری نشر تک فوتون SPECT معروف است. در این روش ترکیبات رادیو اکتیو به مقدار بسیار کم به داخل رگ فرد تزریق می شود. این ترکیبات از طریق جریان خون در مغز گردش می کنند و الکترونهایی را که بار مثبت دارند و پوزیترون نامیده می شوند، ساطع می کنند که بعدا می توانند شبیه اشعه های X در CT شناسایی شوند. علاوه بر کاربرد PET در ارزیابی فعالیت ذهنی، این روش را می توان برای بررسی اتفاقاتی که بعد از مصرف مواد مانند مواد مخدر در مغز روی می دهند، مورد استفاده قرار داد.

ارزیابی نوروپسیکولوژیکی

ارزیابی نوروپسیکولوژیکی، فرایند گردآوری اطلاعات درباره عملکرد مغز درمانجو بر اساس عملکرد در آزمون های روانی است. مشهور ترین ابزار ارزیابی نوروپسیکولوژیکی، مجموعه آزمون نوروپسکولوژیکی هالستید – ریتان است. این ابزار شامل یک رشته آزمون است که برای ارزیابی عملکرد حسی – حرکتی، ادراکی و گفتاری طراحی شده اند. این آزمون ها با مقایسه کردن عملکرد افراد مبتلا به انواع مختلف آسیب مغزی ساخته شده اند که از طریق روشهای اندازه گیری مستقل، مانند اشعه X از جمجمه کالبد شکافی و معاینات جسمانی مشخص شده اند.

منبع: خلاصه ای از آسیب شناسی روانی هالجین

پیمان دوستی

۳۰ فروردین ۱۳۹۴

لارنس کلبرگ[۱] بر رشد اخلاقی تاکید می کرد و نظریه ای مرحله ای در مورد تفکر اخلاقی ارائه داد که به خوبی در فراسوی فرمولبندی های اولیه پیاژه در این زمینه، به پیش می رود. کلبرگ به پاسخ بله یا خیر از طرف آزمودنی علاقه مند نبود، بلکه به استدلال مبتنی بر جواب توجه داشت.

• شش مرحله کلبرگ

سطح اول، اخلاق پيش عرفي یا پیش قراردادی(تولد تا ده سالگي)

کلبرگ به این دلیل این سطح را تفکر پیش قراردادی[۲] نامید که کودکان هنوز به عنوان اعضای جامعه سخن نمی گویند.

مرحله اول، جهت گیری اطاعت و تنبیه

جهت گزيني بر اساس تنبيه و اطاعت از قوانين به منظور اجتناب از تنبيه می باشد. این مرحله مشابه اولین مرحله تفکر اخلاقی پیاژه است. کودک بر این باور است که افراد صاحب قدرت، مجموعه ثابتی از قوانین را تدوین کرده اند که او باید بدون هیچ گونه سوالی از آن اطاعت کند. در این مرحله ذهن کودک به این شکل است که تنبیه با کار نادرست همبسته است.

مرحله دوم، فردگرایی و مبادله

جهت گزيني بر اساس پاداش و همنواعي براي دريافت پاداش و مزايا می باشد. کودکان در می یابند که تنها یک دیدگاه درست که به وسیله صاحبان قدرت تدوین شده باشد، وجود ندارد و افراد دارای دیدگاه های متفاوتند. تنبیه صرفا خطری محسوب می شود که فرد می خواهد از آن اجتناب کند. گاهی این مرحله فاقد حس مسئولیت اخلاقی به نظر می رسد، ولی کودکان از اعمال درست، نوعی برداشت خاص دارند. در آنها اندیشه مبادله منصفانه[۳] وجود دارد که فلسفه آنها حاکی از نوعی مقابله به مثل است.

سطح دوم، اخلاق عرفي یا قراردادی(حدود ده سالگي)

مرحله سوم، ارتباطات میان فردی خوب

کودکان الگوي دختر خوب/پسر خوب را نشان می دهند که نوعی همنواعي است تا مورد تاييد ديگران قرار گیرند. کودکان وارد سنین ۱۱ و بیشتر شده اند و دیگر اخلاق را یک جریان ساده تلقی نمی کنند. آنها بر این باورند که مردم باید بر اساس انتظارات خانواده و جامعه زندگی کنند و رفتار «خوب» داشته باشند. رفتار خوب به معنای داشتن انگیزه های خوب و احساس های میان فردی نظیر عشق، همدردی، اعتماد و توجه به دیگران است.

مرحله چهارم، حفظ نظم اجتماعی

کودکان وابستگي به مراجع قوانين، قوانين و قواعد اجتماعي را رعايت مي كنند تا از توبيخ مراجع قدرت و احساس گناه در مورد انجام ندادن وظايف در امان باشد. استدلال این مرحله در روابط دو نفر با اعضای خانواده یا دوستان صمیمی خود، بهترین کاربرد را دارد، زیرا از این طریق فرد می تواند برای آگاهی از احساس دیگران و نیازهایشان تلاش کند و برای کمک به آنها بکوشد. آنها به نحو وسیع تری به جامعه به عنوان یک کل توجه می کنند. اکنون تاکید بر اطاعت از قوانین، احترام به افراد معتبر و انجام وظایف برای حفظ نظم اجتماعی است.

در این مرحله افراد به کرات درمورد حق حیات سخن می گویند، ولی برای آنان این حق به وسیله مراجع گروه اجتماعی یا مذهبی شان مشروعیت یافته است.

سطح سوم، اخلاق پس عرفي یا فرا قراردادی (كساني كه به سطح تفكر به شيوه عمليات صوري رسيده باشند)

مرحله پنجم قرار داد اجتماعي و حقوق فردی

افراد از اصول پيروي مي كنند تا از احترام همگان برخوردار باشند و از اين طريق احترام به نفس خود را حفظ مي كنند. در این مرحله مردم از خود سوال می کنند که چه عواملی سازنده یک جامعه خوب است؟ آنها به شیوه ای نظری درباره جامعه خود می اندیشند و از شرایط جامعه خود جدا می شوند و حقوق و ارزش هایی را که یک جامعه باید داشته باشد، مورد توجه قرار می دهند. سپس جوامع موجود را با در نظر گرفتن این معیارها مورد توجه قرار می دهند و به دیدگاهی فراجامعه ای می رسند.

همه افراد در دو نکته توافق خواهند داشت: نخست اینکه همه مردم خواهان برخی حقوق اولیه نظیر آزادی و زندگی و تحت حمایت قرار گرفتن هستند و دوم اینکه همه مردم می خواهند برای تغییر قوانین غیر منصفانه رشد جامعه، برخی شیوه های دموکراتیک به کار گرفته شود. در این مرحله بر خلاف مرحله ۴، افراد در مورد عملکرد جامعه به صورتی مستقل فکر می کنند. در این مرحله افراد پیشنهاد می کنند که ما باید از حق و حقوق افراد محافظت کنیم و بحث هایمان را از طریق فرایند دموکراتیک دنبال کنیم. ولی فرایندهای دموکراتیک به تنهایی همواره به نتایجی که احساس می کنیم عدالت است منجر نمی شود، مثلا اکثریت جامعه ممکن است به قانونی رای دهند که مزاحم اقلیت باشد.

مرحله ششم اصول جهانی یا اصول اخلاقي

افراد اعمال خود را طبق اصولي كه شخصا انتخاب كرده اند هدايت مي كنند. در اين اصول عدالت، سرافرازي و برابري، ارزش شناخته مي شود. از اصول پيروي مي كنند تا از سرزنش خويشتن در امان باشد. رسيدن به اين مرحله مستلزم دستيابي به تدوين اصول اخلاقي انتزاعي است که مرحله ۶ در كمتر از ۱۰% افراد ديده مي شود، به همین دلیل کلبرگ این مرحله را از دستورالعمل خود حذف کرد و آن را مرحله نظری[۴] نامید.

افراد در این مرحله بر این باورند که عدالت مستلزم آن است که نظرهای همه احزاب و گروه ها را مهم تلقی کنیم و برای شان و منزلت همه مردم به عنوان افراد جامعه احترام قائل شویم. اصول عدالت، جنبه ای جهانی دارد و شامل همه افراد می شود. ما به قانونی رای نخواهیم داد که به نفع برخی و به ضرر برخی دیگر باشد. یکی از موضوعاتی که مرحله ۵ را از مرحله ۶ متمایز می کند، نافرمانی شهروندان است.

• موضوعات نظری

رشد چگونه اتفاق می افتد

کلبرگ معتقد بود که مراحل او، محصول بلوغ و رسش نیستند. یعنی ساختارها و توالی مراحل، الزاما بر اساس یک طرح ژنتیکی ظاهر نمی شوند.

کلبرگ اعتقاد داشت که مراحل او، محصول اجتماعی شدن هم نیست. مراحل در واقع از تفکر خود ما درباره مسائل اخلاقی سرچشمه می گیرند. تجربه های اجتماعی، رشد را گسترش می دهند، ولی این کار از طریق تحریک فرایندهای ذهنی ما انجام می گیرد. هنگامی که با دیگران به بحث و گفتمان می پردازیم، دیدگاه های ما مورد سوال و چون و چرا قرار می گیرد و به همین دلیل ما را بر می انگیزد تا با جهت گیری های جدید و پیچیده تر کنار بیاییم.

کلبرگ همچنین گاهی اوقات در مورد وقوع تغییر از طریق فرصت های نقش پذیری، یعنی فرصت های دیدن و ملاحظه دیگران، صحبت کرده است. هنگامی که کودکان با دیگران تعامل می کنند، می فهمند که نظر افراد با هم تفاوت دارد، ضمن آنکه چگونگی هماهنگ کردن این دیدگاه ها را در فعالیت های توام با همکاری یاد می گیرد.

مفهوم مرحله

پیاژه معتقد بود که مراحل راستین رشد ذهنی، دارای چندین معیار است: (۱) از لحاظ کیفی، روش های فکری متفاوتی هستند (۲) کلیت های ساختار یافته ای هستند (۳) در تسلسلی غیر قابل تغییر پیش می آیند، (۴) آنها را می توان به شکل وحدت سلسله مراتبی مشخص کرد، و (۵) تسلسل آنها به صورتی عمومی، در همه فرهنگ ها دیده می شود.

کلبرگ سعی کرد نشان دهد که مراحل او، چگونه همه این معیارها را در بر می گیرد.

۱- تفاوت های کیفی. واضح به نظر می رسد که مراحل کلبرگ از نظر کیفی با یکدیگر تفاوت دارند.

۲-کلیت های ساختار یافته. مراحل تنها پاسخ هایی مجزا نیستند بلکه الگوهایی کلی از تفکر هستند که به طور یکسان، خود را در خلال انواع متفاوتی از موضوعات نشان می دهند.

۳-تسلسل غیر قابل تغییر. افراد نمی توانند مراحل را یک در میان سپری کنند یا به شکلی مختلط، از آنها عبور کنند. همه کودکان، الزاما به بالاترین مرحله نمی رسند؛ زیرا ممکن است آنها تحریک هوشی لازم را بدست نیاورند. ولی کودکان تا هنگامی که در مراحل به پیش می روند، این مراحل را به صورت منظم پشت سر می گذارند.

۴- وحدت سلسله مراتبی. هنگامی که کلبرگ ادعا کرد که مراحل او وحدت سلسله مراتبی دارد، منظورش این بود که مردم بینش های بدست آمده در مراحل اولیه تر را از دست نمی دهند، بلکه آنها را در چهارچوب های جدید و وسیع تری وحدت می بخشند و یکپارچه می کنند.

۵-تسلسل عمومی. کلبرگ نظیر همه نظریه پردازان مرحله ای، بر این باور است که تسلسل او جنبه عمومی دارد و در همه فرهنگ ها یکسان است.

• تفکر اخلاقی و رفتار اخلاقی

نظریه کلبرگ در زمینه تفکر اخلاقی و نه رفتار اخلاقی است. مردم ممکن است در زمینه اخلاقیات دیدگاه های متعادل و آرمانی داشته باشند، ولی الزاما رفتارشان منطبق با این نظریات نباشد

 

• تفکر اخلاقی و سایر اشکال شناخت

کلبرگ ابتدا این مراحل را از نظر ساختارهای شناختی زیربنای آنها، مورد تجزیه و تحلیل قرار داد و سپس به جستجوی موارد مشابه در افکار منطقی و اجتماعی محض پرداخت. او برای این مقصود، مراحل خویش را از نظر قابلیت های نقش پذیری ضمنی در توجه به دیدگاه دیگران، مورد تجزیه و تحلیل قرار داد.

 

• نگاه زنانه گیلیگان به رشد اخلاقی

گیلیگان در انتقاد از کلبرگ به دلیل جبهه گیری او بر علیه زنان و دختران مقاله ای منتشر کرد. کلبرگ مراحل خویش را انحصارا از طریق مصاحبه با پسران تدوین کرده و گیلیگان بر این باور بود که این امر آشکارا، بیانگر توجیهی مردانه از قضیه است.

• کاربردهای ضمنی در تعلیم و تربیت

کلبرگ مایل بود که پیشرفت افراد را تا بالاترین مرحله تفکر اخلاقی مشاهده کند. بهترین جامعه دارای افرادی خواهد بود که نه تنها نیاز به نظم اجتماعی را درک می کنند(مرحله ۴) بلکه می توانند دیدگاه های مربوط به اصول جهانی نظیر عدالت و آزادی(مرحله ۶) را نیز پذیرا باشند. او بر این باور بود که اگر قرار باشد کودکان تفکر خود را سازماندهی مجدد کنند، باید بیشتر فعال باشند.

اگرچه کلبرگ به مدل تعارض-شناختی تغییر پایبند بود، ولی همچنین راهبرد دیگری به نام رویکرد اجتماع عادل را گسترش داد. در این روش، تاکید بر افراد نیست، بلکه بر گروه است. رویکرد اجتماع عادل، برخی از پیروان کلبرگ را دچار مشکل کرد. اگر چه دانش آموزان تشویق می شدند تا در موارد متعددی در تصمیم گیری های دموکراتیک شرکت کنند، ولی در عمل بزرگسالان به نحو فعالی دیدگاه خود را مطرح می کردند. رویکرد اجتماع عادل بر جهت گیری های اخلاقی در گروه ها تاکید دارد.

• ارزشیابی

کلبرگ یکی از پیروان پیاژه بود که یک تسلسل تفصیلی جدید را درباره مراحل تفکر اخلاقی پیشنهاد کرد. پیاژه اصولا دو مرحله را در تفکر اخلاقی تشخیص داد که دومین مرحله در اوایل نوجوانی پدید می آید. کلبرگ مراحل دیگری را که در دوره نوجوانی و بزرگسالی گسترش می یابد مطرح ساخت، او پیشنهاد کرد که برخی از مردم حتی به مرحله فرا قراردادی تفکر اخلاقی می رسند که در آن، دیگر جامعه خود را آنطور که هست نمی پذیرند. بلکه به صورتی عمیق و مستقل، در مورد یک جامعه خوب و ایده آل فکر می کنند.

منبع: نظریه های رشد کرین و لورا برک

پیمان دوستی

۲۸ فروردین ۱۳۹۴

[۱]. Lawrence Kohlberg

[۲]. Pre conventional

[۳]. Fair exchange

[۴]. Theoretical stage

ثرندایک را میتوان بزرگترین نظریه پرداز یادگاری دانست. پژوهش های ثرندایک با مطالعه تله پاتی ذهنی در کودکان شروع شد.

پژوهش حیوانی پیش از ثرندایک

اعتقاد دکارت مبنی بر اینکه هم بدن انسان و هم بدن حیوانات بر طبق اصول ماشینی واحدی عمل می کنند مشوق تحقیقات کالبدشناسی درباره حیوانات بود. با این حال، داروین بود که می گفت انسان ها و غیر انسان ها در همه جنبه ها، چه ار لحاظ کالبد شکافی، چه هیجانی و چه شناختی شبیه به هم هستند.

 قانون مورگان برای توصیف رفتار به طور عینی بدین شرح است: (( ما در هیچ موردی نباید عملی را به عنوان نتیجه فعالیت یک قوه سطح عالی روحی تفسیر کنیم، اگر بتوانیم آن را به عنوان نتیجه فعالیت عاملی که در مقیاس روانشناختی در رده پایین تر قرار دارد تفسیر نماییم)). قانون مورگان به عنوان اخطاری علیه گمانه زنی درباره اندیشه ها یا احساس ها در حیوان های غیر انسان تفسیر می شود. در واقع مورگان باور داشت که غیر انسان ها نیز از فرایند شناختی برخوردارند. قانون او به ما می گوید، ما نمی توانیم فرض کنیم فرایندهای ذهنی انسان ها با فرایندهای ذهنی غیر انسان ها یکسان هستند، و همچنین ما نباید رفتاری را به یک فرایند پیچیده شناختی نسبت دهیم وقتی که می توانیم آن را با فرایند کمتر پیچیده تبیین کنیم.

مارگارت فلوی واشبورن (اولین روانشناس زن در درجه PHD)، پژوهشهای حیوانی را یک گام به آزمایشگاه نزدیک تر کرد. او آزمایش های اولیه مربوط به حواس، ادراک، و یادگیری را که با ارگانیسم های غیر انسان انجام گرفته بودند مورد بحث و بررسی قرار داده و بر اساس نتایج این پژوهش ها – یعنی روشی که با روش های روان شناسان شناختی معاصر بی شباهت نیست، درباره هشیاری به استنباط پرداخته است.

مفاهیم نظری عمده

پیوند گرایی

ثرندایک تداعی بین تاثرات حسی و تکانه های عمل را اتصال یا پیوند نامید. این معرف نخستین کوشش های رسمی برای ربط دادن رویدادهای حسی به رفتار است. رویکرد ثرندایک نسبت به تداعی گرتیی با آنچه قبلا وجود داشت کاملا متفاوت بود و می توان آن را نخستین نظریه نوین یادگیری دانست. تاکید ثرندایک بر جنبه های کارکردی رفتار عمدتا ناشی از نفوذ داروین بود. نظریه او پیوند گرایی نام دارد که در آن پیوند ببه رابطه عصبی بین محرک s و پاسخ R اشاره می کند.

گزینش و پیوند

برای ثرندایک اساسی ترین شکل یادگیری، یادگیری از راه کوشش و خطا (trial and error learning)، یا آنچه او در اصل گزینش و پیوند می نامید بود. او از طریق آزمایش های اولیه خود به اندیشه اساسی کوشش و خطا رسید. حیوان در جعبه ای قرار داده می شد که با انجام پاسخ معینی می توانست از آن خارج شود.

ثرندایک مدت زمانی را صرف می شد تا حیوان مسئله را حل کند، به عنوان تابعی از تعداد فرصت هایی که حیوان در اختیار داشت تا مسئله را حل کند، به صورت منحنی رسم کرد. هر فرصتی یک کوشش به حساب می آمد و زمانی که حیوان به راه حل درست می رسید کوشش پایان می یافت. زمان صرف شده برای حل کردن مسئله ( متغییر وابسته او)، با افزایش تعداد کوشش ها، به طور منظم کاهش می یافت؛ یعنی هرچه تعداد فرصت های حیوان بیشتر بود، سریع تر مسئله را حل می کرد.

یادگیری افزایشی است، نه بینشی

یادگیری در گامهای منظم بسیار کوچک رخ می دهد نه در پرش های بزرگ.

یادگیری با واسطه اندیشه ها صورت نمی پذیرد

یادگیری مستقیم است و با واسطه تفکر یا استدلال صورت نمی پذیرد. برای مثال گربه بلافاصله به فعالیت هایی می پردازد که غریزه و تجربه آنها را واکنش هایی متناسب با موقعیت (( محبوس بودن به هنگام گرسنگی با بودن غذا در خارج از قفس)) یافته اند. هرگز نمی توان گفت که او از آن پس تصمیم می گیرد که آن عمل را ادامه دهد. بنابراین ثرندایک با پیروی از اصل ایجاز، تعقل را به نفع گزینش و پیوند مستقیم در یادگیری رد کرد. تنزل مقام تعقل و کاهش اهمیت اندیشه ها در یادگیری، آغازگر نهضت رفتار گرایی در آمریکا بود.

همه پستانداران یکسان یاد می گیرند

طبق نظر ثرندایک، کوشش برای تبیین یادگیری انسان نیازی به فرض کردن هیچ فرایند ویژه ای ندارد. قوانین یادگیری برای همه حیوان ها یکسان اند.

ثرندایک پیش از ۱۹۳۰

اندیشه های ثرندایک درباره فرایند یادگیری را می توان به دو بخش تقسیم کرد. اندیشه های پیش از ۱۹۳۰ و اندیشه های پس از ۱۹۳۰

قانون آمادگی

قانون آمادگی دارای سه قسمت است :

• وقتی که شخص آماده است تا عملی را انجام دهد، انجام دادن آن عمل موجب خشنودی اش میشود.
• وقتی که شخص آماده است تا عملی را انجام دهد، انجام ندادن آن عمل موجب نا خشنودی اش میشود.
• وقتی که شخص آماده نیست تا عملی را انجام دهد، مجبور کردن او به انجام دادن آن عمل موجب نا خشنودی اش می شود.

مداخله کردن در رفتار هدف گرا (Goal directed) و مجبور کردن شخص به انجام عملی که مایل به انجام آن نیست سبب ناکامی او می شود.

قانون تمرین

• پیوند های بین محرک و پاسخ بر اثر استفاده نیرومند می شوند. این بخشی از قانون تمرین است که قانون استفاده (law of use) نامیده می شود.
• پیوندهای بین موقعیت ها و پاسخ ها، زمانی که تمرین قطع می شود یا زمانی که پیوند عصبی مورد استفاده قرار نمی گیرد، ضعیف می شوند. این بخش دیگر قانون تمرین است که قانون عدم استفاده ( law of disuse) نامیده می شود.

 

قانون اثر

قانون اثر ( Law of effect ) پیش از ۱۹۳۰، به نیرومند شدن یا ضعیف شدن پیوند بین محرک و پاسخ در نتیجه پیامدهای پاسخ اشاره می کند. اگر پاسخی با یک وضع خشنود کننده دنبال شود، نیرومندی این پیوند (پیوند s – r) افزایش می یابد. اگر پاسخی با یک وضع آزارنده دنبال شود، از نیرومندی این پیوند کاسته می شود. ثرندایک تصور می کرد که این واکنش تایید کننده ماهیت نوروفیزیولوژیکی دارد و ارگانیسم از آن آگاه نیست.

مفاهیم ثانوی پیش از ۱۹۳۰

پیش از ۱۹۳۰ نظریه ثرندایک تعدادی اندیشه را شامل می شد که از اهمیت کمتری برخوردار بودند. این مفاهیم ثانوی عبارت اند از پاسخ چندگانه، آمایه یا نگرش، غلبه عناصر پاسخ از راه قیاس، و جای گشت تداعی.

پاسخ چندگانه

طبق این مفهوم، اگر اولین پاسخ ما به حل مسئله نینجامد پاسخ های دیگری را به کار می گیریم. البته یادگیری کوشش و خطا به این وابسته است که حیوان سعی کند پشت سر هم چندین پاسخ بدهد تا اینکه به پاسخ درست برسد. پس از این رویداد، احتمال وقوع مجدد پاسخ درست افزایش می یابد. یادگیری ها به این واقعیت وابسته اند که ارگانیسم تا رسیدن به پاسخی که به حل مسئله می انجامد فعال بماند.

آمایه یا نگرش

اهمیت آمادگی هایی است که یادگیرنده با خود به موقعیت یادگیری می آورد. تغییرات حاصل در انسان به وسیله هر عاملی به شرایط انسان، زمانی که آن عامل فعال است وابسته است. شرایط انسان را می توان به دو صورت نگرش ها یا آمایه های پایدار یا ثابت (فرهنگ و ژنتیک) و موقتی یا متغییر ( حالت های گذرا مثل خستگی) مورد ملاحظه قرار داد. ثرندایک به کمک مفهوم آمایه یا نگرش یافت که حالت سائق حیوان به مقدار زیاد تعیین می کند که چه چیزی برای آن ارضاء کننده یا آزارنده است.

غلبه عناصر

غلبه عناصر ( فعالیت بخشی یا پاره ای یک موقعیت)، به این واقعیت اشاره می کند که تنها بعضی از عناصر هر موقعیت بر رفتار تاثیر می گذارند. ثرندایک با مفهوم غلبه عناصر پیچیدگی محیط را معرفی کرد و نتیجه گرفت که ما به طور انتخابی به جنبه های مختلف آن پاسخ می دهیم. به سخن دیگر، ما معمولا به بعضی عناصر یک موقعیت پاسخ می دهیم نه به همه آنها. چگونگی پاسخدهی ما به یک موقعیت هم به آنچه مورد توجهمان قرار می گیرد وابسته است و هم به نوع پاسخ هایی که به آنچه مورد توجهمان قرار می گیرد پیوند یافته اند.

پاسخ از راه قیاس

ما چگونه به موقعیتی که قبلا هرگز با آن روبرو نشده ایم پاسخ می دهیم؟ پاسخ ما به آن موقعیت شبیه به پاسخ ما به موقعیت دیگر مشابه با آن موقعیت است که قبلا با آن روبرو شده ایم. میزان انتقال آموزش از موقعیت آشنا به موقعیت نا آشنا را تعداد عناصر مشترک بین دو موقعیت تعیین می کند.

ثرندایک با این نظریه انتقال یادگیری خود، با نظریه قدیمی انتقال یادگیری یعنی نظریه صوری به مخالفت برخاست. طبق نظریه صوری گفته می شد، ذهن آدمی از قوای مختلفی مانند استدلال، توجه، قضاوت و حافظه تشکیل یافته است. همانطور که ماهیچه ها را می توان با تمرین نیرومند کرد، قوای ذهنی نیز از این راه قابل تقویت هستند.

جای گشت تداعی

جای گشت تداعی با نظریه عناصر، همانند انتقال آموزش ثراندایک رابطه ای نزدیک دارد. مادام که تعداد کافی عناصر محرک از موقعیت اصلی در موقعیت تازه موجود باشد، همان پاسخ اولیه داده خواهد شد. در این راه، همان پاسخ را می توان در ضمن تعدادی تغییر محرک حفظ کرد تا اینکه سرانجام بتوان آن پاسخ را در حضور شرایط تحریکی کاملا متفاوت با شرایط تحریکی اولیه ایجاد کرد.

جای گشت تداعی با یادگیری کوشش و خطا که مبتنی بر قانون اثر است کاملا فرق دارد. بر خلاف آن نوع یادگیری که به قانون اثر وابسته است، جای گشت تداعی تنها به مجاورت نیاز دارد. جای گشت تداعی نوع دومی از یادگیری را معرفی می کند که شبیه به نظریه های پولف و گاتری است.

ثرندایک پس از ۱۹۳۰

در سمپتامبر ۱۹۲۹ ثرندایک روبروی کنگره بین المللی روانشناسان در نیوهیون قرار گرفت و سخنرانی خود را با این جمله آغاز کرد: (( من اشتباه کردم)) این مطلب نشان داد : دانشمندان باید هر زمان که داده ها حکم می کند، نتایج خود را تغییر دهند.

قانون تمرین تجدید نظر شده

ثرندایک از بنیاد قانون تمرین را مردود اعلام کرد. قانونی که طبق آن گفته می شد تکرار به تنهایی پیوند بین محرک و پاسخ را نیرومند می سازد نادرست از آب درآمد. به همین منوال، عدم استفاده به خودی خود این پیوند را ضعیف نمی کند. هرچند ثرندایک هنوز می گفت که تمرین به مقداری پیشرفت و نبود تمرین به اندکی فراموشی می انجامد، اما او از جنبه های علمی تمامی قانون تمرین را پس از ۱۹۳۰ مردود دانست.

قانون اثر تجدید نظر شده

تنها نیمی از قانون اثر اولیه درست از آب درامد. نیم نجات یافته این بود که پاسخی که با وضع خشنود کننده دنبال شود نیرومند میگردد. در مورد نیم دیگر، ثرندایک دریافت که تنبیه کردن یک پاسخ بر نیرومندی پیوند هیچ اثری ندارد.

تقویت نیرومندی یک پیوند را افزایش می دهد، در حالی که تنبیه بر نیرومندی پیوند هیچ اثری ندارد. نتیجه ثراندایک درباره عدم اثر بخشی تنبیه آثار مهمی برای آموزش و پرورش، کودک پروری و تغییر رفتار به جای نهاد.

تعلق پذیری

ثراندایک مشاهده کرد که در یادگیری تداعی ها، علاوه بر مجاورت و قانون اثر، غالبا عامل دیگری دخالت دارد. او اظهار داشت اگر عناصر یک تداعی به گونه ای به هم تعلق داشته باشند، تداعی بین آنها از زمانی که عناصر به هم تعلق نداشته باشند بهتر یاد گرفته و یادداری می شود.

بسیار کسان معتقد بودند که ثراندایک با طرح مفهوم تعلق پذیری اش به روانشناسان گشتالت که می گفتند ارگانیسم اصول کلی را می آموزد نه پیوندهای مشخص محرک و پاسخ را، امتیاز داده است. ثرندایک با اصل قطبیت (principle of polarity) خود که می گفت یک پاسخ یاد گرفته شده در جهتی که در آن شکل گرفته است با آمادگی کامل داده می شود، جواب گفت.

برای مثال، تقریبا هرکسی می تواند حروف الفبا را از اول به آخر از حفظ بگوید، اما به ندرت کسی می تواند آنها را از آخر به اول بگوید. نکته مورد نظر ثراندایک این بود که اگر اصول کلی و یا فهمیدن به جای پیوندهای محرک و پاسخ یاد گرفته شوند، یادگیرنده باید بتواند آنچه را آموخته است به آسانی در هر جهتی بگوید. بنابراین، ثراندایک حتی با مفهوم تعلق پذیری اش، دیدگاه ماشینی و غیر ذهنی خود را درباره فرایند یادگیری همچنان حفظ کرد.

گسترش اثر

وضع خشنود کننده نه تنها احتمال بازگشت پاسخی را که به وضع خشنود کننده منجر شده است افزایش می دهد، بلکه احتمال بازگشت پاسخ های پیرامونی پاسخ تقویت شده را نیز افزایش می دهد.

علم و ارزش های انسانی

ثراندایک به این سبب که فرض جبرگرایی را در مطالعه رفتار انسان به کار می برد مورد انتقاد قرار گرفته است. منتقدان می گفتند کاهش دادن رفتار انسان به واکنش های خودکار نسبت به محیط، ارزش های انسانی را پایمال می کند.

ثراندایک و آموزش و پرورش

ثراندایک باور داشت که فعالیت های مربوط به آموزش و پرورش را باید به طور علمی مطالعه کرد. بین دانش فرایند یادگیری و فعالیت های آموزشی باید یک رابطه نزدیک وجود داشته باشد.او انتظار داشت که هرچه اطلاعات بیشتری درباره ماهیت یادگیری به دست می آیند، به همان نسبت فعالیت های آموزشی هم باید بهبود یابند.

ارزشیابی از نظریه ثراندایک

خدمت ها

قبل از مطالعات ثرندایک هیچ گونه پژوهش نظامدار و آزمایشی درباره یادگیری انجام نگرفته بود. او نه تنها داده های در دسترس را توجیه و با هم ترکیب کرد بلکه همچین پدیده ای را کشف کرد و بسط داد که برای سال های بعد حوزه نظریه یادگیری را تعریف نمود.

ثرندایک با قانون اثر خود، نخستین کسی بود که در شرایط کنترل شده مشاهده کرد که پیامدهای رفتار بر نیرومندی آن رفتار اثر بازگشتی دارد. ثراندایک در توضیح خود از انتقال آموزش اولین کسی بود که فرض های متداول در فعالیت تعلیم و تربیت را که از انضباط صوری ناشی می شدند زیر سوال برد، و گرچه او از رفتار گرایان اولیه به شمار می آید، اما اندیشه های غلبه عناصر و پاسخ از راه قیاس او طلیعه دار نظریه های شناختی یادگیری معاصر بودند.

انتقادها

عمده ترین انتقادها از نظریه ثراندایک بر دو موضوع عمده متمرکزند. اولین آنها به تعریف ثراندایک از خشنود کننده ها در قانون اثر مربوط است. دومین انتقاد که آن هم به قانون اثر بر می گرد تعریف کاملا مکانیکی یادگیری است.

دومین انتقاد از قانون اثر به باور او درباره چگونگی قوی یا ضعیف شدن پیوندهای s-r مربوط است.

منبع: خلاصه ای از نظریه های یادگیری السون و هرگنهان ترجمه علی اکبر سیف

پیمان دوستی

۲۶ فروردین ۱۳۹۴

در دنیای روان شناسی، مشکل بتوان کسی را به اهمیت ژان پیاژه[۱] یافت. پیاژه اندیشید که خردسالان الزاما کم هوش تر از کودکان و بزرگسالان نیستند، بلکه ممکن است نوع تفکر آنان کاملا متفاوت باشد. او دریافت که کودکان قبل از ۷ سالگی در مورد رویاها، اخلاقیات و بسیاری موضوع دیگر، از نظر کیفی به نحو متفاوتی فکر می کنند. پیاژه در تحقیقات جدیدش بر درک کودکان از مفاهیم ریاضی و علمی تاکید داشت و این تاکید تا پایان عمر در کارهای او مشاهده می شد.

• نگاه کلی به نظریه پیاژه

پیاژه بر این باور است که کودکان با سرعت هایی متفاوت، از مراحل او عبور می کنند؛ از همین رو، او اهمیت اندکی برای سنین همبسته با این مراحل قایل است. اما او معتقد است که کودکان این مراحل را در تسلسلی ثابت و غیر قابل تغییر طی می کنند.

با وجود اینکه پیاژه تسلسل مراحلی غیر قابل جابجایی را مطرح کرده است، ولی او رسش گرا نبود و با اطمینان می توان گفت نظریه پرداز یادگیری بود. رسش گرایان بر این باورند که تسلسل مراحل در ژن ها نهفته است و مراحل بر اساس برنامه ای زمان بندی شده و درون زاد، آشکار می شود. اما پیاژه بر این باور نبود که مراحل او به طریق ژنتیک شکل می گیرند، بلکه معتقد بود این مراحل به سادگی بیانگر روش های تفکر هستند که به نحو فزاینده ای همه جانبه تر می شوند. کودکان به طور پیوسته محیط خود را کشف، دستکاری و تلاش می کنند آن را بفهمند، و در این فرایند، به نحو فعالانه ای ساختارهای جدید و پیچیده تری را برای برخورد با محیط، در خود به وجود می آورند.

پیاژه مشاهده کرد که نوزادان بازتاب هایی نظیر بازتاب مکیدن را به ارث می برند. بازتاب ها در اولین ماه زندگی مهم هستند، ولی پس از آن تاثیر کمتری در رشد دارند. او گاهی فعالیت های کودکان را از نظر گرایش های زیستی که در همه موجودات زنده یافت می شود، توصیف می کند. این گرایش ها شامل، درون سازی یا جذب[۲]، برون سازی یا انطباق[۳] و سازمان دادن[۴] است.

درون سازی، همچون عمل خوردن یا هضم غذا، به معنای جذب است. اطلاعات و اشیاء را در ساختار شناختی خود جذب می کنیم، مثلا بزرگسالان اطلاعات را از طریق خواندن کتاب ها جذب یا درون سازی می کنند. نوزادان در سنین بسیار پایین تلاش می کنند تا شی را از طریق چنگ زدن به آن درون سازی کند. برخی اشیا به طور کامل با ساختارهای موجود ما تطبیق نمی کنند، بنابراین ما باید آنها را انطباق (برون سازی) دهیم، یا ساختارهای خود را عوض کنیم. برای مثال دختر بچه ای ممکن است دریابد که یک قطعه را هنگامی می تواند در دست بگیرد که ابتدا مانعی را از جلوی آن بردارد. سومین گرایش سازمان دادن است. مثلا پسر بچه چهار ماهه ای که قابلیت نگاه کردن به اشیا و گرفتن آنها را دارد، به زودی سعی خواهد کرد این دو عمل را از طریق گرفتن چیزی که به آن نگاه می کند، باهم ترکیب کند. از یک نگاه ذهنی عمیق تر، نظریه سازی نیز به همین صورت انجام می گیرد.

پیاژه باور نداشت که تفکر کودکان از طریق تدریس بزرگسالان یا حتی تاثیرات محیطی شکل می گیرد. برای رشد، کودکان باید با محیط تعامل کنند و این خود آنها هستند که ساختارهای شناختی جدید را می سازند.

 

• دوره I : هوش حسی – حرکتی(تولد تا ۲ سالگی)

اولین دوره شد پیاژه شامل ۶ مرحله است.

 

مرحله ۱ (تولد تا ۱ ماهگی). به کار بردن بازتاب ها

یک طرح یا طرحواره[۵] می تواند هر الگوی عملی برای برخورد با محیط، نظیر نگاه کردن، گرفتن، ضربه زدن یا لگد زدن باشد. ولی اولین طرحواره های کودکان اساسا شامل بازتاب های مادر زادی است. برجسته ترین این بازتاب ها، بازتاب مکیدن است. نوزادان هر زمان که لب هایشان با چیزی تماس پیدا کند، به طور خودکار آن را می مکند. پیاژه نشان داد که حتی بازتابی نظیر مکیدن، به سرعت به بخشی از فعالیت خود انگیخته نوزاد انسان تبدیل می شود. او معتقد بود که ما به محض آنکه صاحب یک طرحواره می شویم، نیاز به کاربرد فعال آن را نیز احساس می کنیم.

مرحله ۲ (۱ تا ۴ ماهگی). اولین واکنش های دوری

هنگامی که نوزاد به طور تصادفی تجربه جدیدی به دست می آورد و تلاش می کند آن را تکرار کند، واکنش دوری اتفاق می افتد. مثال ساده ای در این مورد، مکیدن انگشت شست دست است. دست کودک به طور تصادفی با دهانش تماس پیدا می کند، و هنگامی که دست به پایین می افتد، کودک تلاش می کند آن را برگرداند.

اکثر واکنش های دوری اولیه، از قبیل مکیدن شست، شامل سازماندهی دو طرحواره حرکتی یا جسمانی است که قبلا از یکدیگر مجزا بوده اند. مثلا هنگامی که می بینیم نوزادی مکررا دستش را به نزدیک صورت می آورد و به آن نگاه می کند، در حال تمرین یک واکنش دوری اولیه[۶] است.

مرحله ۳ ( ۴ تا ۱۰ ماهگی) دومین واکنش های دوری یا پایداری مناظر جالب

نوزاد رویداد جالبی را در خارج از خود کشف و بازسازی می کند. مثلا دختر پیاژه، لوسین روزی در رختخواب خود خوابیده بود و با پاهایش حرکتی انجام داد که باعث شد عروسک های بالای تختش تکان بخورد. او در روزهای بعد، این کار را بارها تکرار کرد. نوزادان از نیروی خود یعنی توانایی ایجاد دوباره یک رویداد، احساس شادی و لذت می کنند. پیاژه دومین واکنش های دوری[۷] را پایداری مناظر جالب[۸] نامیده است.

 

مرحله ۴ (۱۰ تا ۱۲ ماهگی) هماهنگی طرحواره های ثانویه

نوزاد یاد می گیرد که دو طرحواره مجزا را با یکدیگر هماهنگ سازد تا نتیجه لازم را بدست آورد. این پیشرفت جدید هنگامی بیشتر آشکار می شود که نوزادان با موانع برخورد می کنند. نوزاد برای رسیدن به هدف (برداشتن قوطی از بین دست پدر)، دو طرحواره مجزا، یعنی راه باز کردن و برداشتن را هماهنگ کرد که پیاژه به این فرایند هماهنگی طرحواره های ثانویه[۹] می گوید.

مرحله ۵ ( ۱۲ تا ۱۸ ماهگی) سومین واکنش های دوری

در مرحله ۳، نوزادان عمل واحدی را انجام می دهند تا به نتیجه واحدی برسند. در مرحله ۴، آنها دو عمل مجزا را برای به دست آوردن یک نتیجه واحد انجام می دهند. اکنون در مرحله ۵، آنها اعمال متفاوتی را برای دستیابی به نتایج متفاوت، تجربه می کنند.

مثلا روزی میز جدیدی توجه لورن را به خود جلب کرد. او با مشت، چند بار محکم و گاهی آرام به آن کوبید تا صداهای مختلف حاصل از این عمل خود را بشنود.

 

مرحله ۶ ( ۱۸ ماهگی تا ۲ سالگی) آغاز تفکر

به نظر می رسد که کودکان موقعیت ها را قبل از اینکه عملی انجام دهند، به گونه ای درونی تر، مورد ارزیابی و تفکر قرار می دهند. شناخته شده ترین مثال از رفتار مرحله ۶، رفتار لوسین و جعبه کبریت است. پیاژه زنجیری را در جعبه قرار داد و لوسین بلافاصله سعی کرد آن را پیدا کند. او دو طرحواره برای بدست آوردن زنجیر داشت: برگرداندن جعبه، یا داخل کردن انگشتش در داخل شکاف جعبه. ولی هیچ یک موثر واقع نشد. او سپس عمل بسیار جالبی انجام داد. کارش را متوقف کرد و با دقت به شکاف جعبه خیره شد. سپس چند بار متوالی دهانش را تا جایی که می توانست باز کرد و بست، پس از آن ناگهان جعبه را گشود و زنجیر را برداشت.

رشد پایداری شی

در خلال مراحل ۱ و ۲، نوزادان هیچ مفهومی از وجود اشیای خارج از خود ندارند. در مرحله ۳، پیشرفت جدیدی حاصل می شود. نوزادان اکنون به دنیای خارج علاقه مند می شوند. اگر اشیا از میدان دید آنها خارج شود به جایی که اشیا تغییر مکان داده اند نگاه می کنند. همچنین می توانند تا حدی اشیا مخفی را نیز پیدا کنند.

مرحله ۴ نشانگر آغاز درک واقعی از پایداری شی است. کودکان اکنون می توانند اشیا مخفی شده را پیدا کنند. پیاژه البته یک محدودیت جالب را در این مرحله شناسایی کرد. هنگامی که او شی را در نقطه «الف» مخفی کرد، کودکان او توانستند آن را پیدا کنند، ولی هنگامی که شی را بعدا در نقطه «ب» مخفی کرد، آنها مجددا سعی می کردند آن را در نقطه «الف» پیدا کنند. تنها در مرحله ۶ است که می توانند جابجایی های مخفی را دنبال کنند.

در این مرحله کودکان سرگرم کشف رابطه بین اعمال خود و پیامدهای اعمال خود هستند. برای مثال، کشف می‌کنند که برای دسترسی به شیء معینی چقدر باید دستشان را دراز کنند، پیاژه دو سال اول زندگی را مرحله حسی-حرکتی[۱۰] نامید. کشف مهم کودک در این مرحله، دستیابی به مفهوم پایداری شیء[۱۱] است، یعنی آگاهی از اینکه حتی وقتی اشیاء در معرض حواس نیستند، باز هم وجود دارند.

• دوره های II و III . تفکر پیش عملیاتی ( ۲ تا ۷ سالگی) و عملیات عینی ( ۷ تا ۱۱ سالگی)

در پایان دوره حسی–حرکتی، کودک اعمال سازمان یافته و کارآمدی را برای برخورد با محیط اطرافش در خود به وجود آورده است، ولی دوره بعدی تفکر با تغییر عمده ای همراه است. ذهن کودک به سرعت به سوی زمینه ای جدید یعنی نمادها (از جمله تصورات و واژه ها) پیش می رود.کودک باید تمامی فکرش را بار دیگر سازمان دهد.

 

رشد فعالیت نمادین

کودکان برای بیان شی یا عملی، در غیبت آن شی یا عمل، شروع به استفاده از نمادها می کنند. تقلید تاخیری شامل برخی از انواع بازنمایی درونی رویدادهای گذشته است. تقلید تاخیری همچنین اساسا شامل تصورات حرکتی است و بر این نکته تاکید داشت که اولین نمادها، زبانی نیستند، بلکه حرکتی هستند(باز شدن دهان لوسین قبل از باز کردن قوطی کبریت). همچنین بازی های ابداعی[۱۲] در طول ۶ مرحله حسی-حرکتی آغاز و در سال های بعد آشکار می شوند.

البته یک منبع عمده از نمادها، زبان است که به سرعت در خلال سال های اولیه پیش عملیاتی (از حدود ۲ تا ۴ سالگی) رشد می کند. زبان، افق های ذهنی کودک را به نحو وسیعی گسترش می دهد. کودک از طریق زبان می تواند گذشته را زنده کند، آینده را پیش بینی کند، و رویدادها را با دیگران در میان بگذارد. کودک واژه را برای بازنمایی مفهموم طبقه ای کلی از اشیا به کار نمی برد، بلکه آن را تنها به صورت مفاهیم اولیه یا پیش پنداره ها[۱۳] مورد استفاده قرار می دهد.

از آنجا که کودکان مفهوم کل را درک نمی کنند، استدلال آنان غالبا تبدیلی[۱۴] است و از جز به جز تغییر می کند«من هنوز خواب بعد از ظهرم را نکرده ام پس هنوز بعد از ظهر نشده است». کودک در ۴٫۵ سالگی هنوز درک نمی کند که بعد از ظهر یک دوره زمانی کلی است.

پیاژه معتقد است اگر چه زبان فوق العاده حائز اهمیت است و منبعی از نمادهای مشترک را برای ارتباط با دیگران در اختیار ما می گذارد، ولی خود نمی تواند فراهم آورنده تفکر منطقی باشد. بلکه منطق از عمل ناشی می شود.

در دوره پیش عملیاتی(۲ تا ۷ سالگی)، کودک جاندار پندار است، یعنی تصور می کند که، همه پدیده ها جاندارند، به عنوان مثال عروسک خود را جاندار می داند. كاربرد نمادها آغاز مي شود. مثلا با تكه چوبي مثل اسب رفتار كند يا چوب مكعبي را ماشين به حساب آورد. در اين دوره هنوز به نگهداري ذهني نرسیده است. نگهداری ذهنی یعنی درك اينكه مقدار ماده حتي وقتي شكل آن تغيير مي يابد باز هم ثابت باقي مي ماند. در این دوره کودک هنوز قادر به تفکر منطقی نیست، رفتار کودک تصادفی است و مبتنی بر اصول نمی باشد. کودک خود مدار یا خودمحور[۱۵] است و هرچیزی که خودش فکر می کند را قبول دارد، بنابراین خودمحوری به ناتوانی تشخیص چشم انداز خود از دیگران اطلاق می شود اما الزاما حاکی از خودپسندی یا خودبینی نیست. تا هنگامی که کودکان خودمحورند، به بازی در کنار دیگران علاقه مندند.

مهمترین ویژگی در این مرحله برگشت پذیری[۱۶] است. این ویژگی موجب می شود که کودک استدلال کند تغییر در یک لیوان موجب حذف تغییر در لیوان دیگر می شود و کودک می فهمد که نتیجه نهایی، بازگشت به میزان قبلی است و کودک نشان می دهد که ما می توانیم فرایند را معکوس کنیم. کودک این جبران ها و بازگشت ها را در ذهن خود انجام می دهد.

کودکان به طور خود به خود بر نگهداری ذهنی تسلط می یابند. پیاژه در یکی از آزمایش های مربوط به نگهداری ذهنی عدد به کودکان تعدادی جا تخم مرغی و کاسه ای پر از تخم مرغ داد و از آنها خواست تعدادی تخم مرغ بردارند که بتواند جاتخم مرغی ها را پر کند. در مرحله پیش عملیاتی پاسخ ها در دو مرحله فرعی قرار گرفتند.

در مرحله فرعی اول، کودکان تنها به طول ردیف های جا تخم مرغی توجه می کردند و به تعداد جا تخم مرغی ها در هر ردیف اهمیت نمی دادند و هر سه ردیف را مساوی می پنداشتند. در دومین مرحله پیش عملیاتی، کودکان خود به خود نوعی مطابقت یک به یک را انتخاب کردند و هر تخم مرغ را در یک جا تخم مرغی قرار دادند. آنها برای به دست آوردن نوعی نظم ادراکی؛ رویکردی شهودی را مورد استفاده قرار دادند. هنگامی که پیاژه یکی از ردیف ها را در یک جا جمع کرد، کودکان ادعا کردند که اکنون تخم مرغ های بیشتری دارند. کودکان نظیر نگهداری مایعات، موفق به نگهداری ذهنی نشدند، زیرا بیشتر از اینکه تحت تاثیر ادراک های منطقی باشند، تحت تاثیر ادراک های مستقیم خود بودند.

در خلال مرحله عملیات عینی(۷ تا ۱۱ سالگی)، کودک  توانایی انجام اعمال منطقی را با امور عینی و محسوس و نه با امور فرضی و پدیده های انتزاعی دارد. به عنوان مثال ، اگر این مسئله برای کودک طرح شود که: اگر رنگ موی پریسا از زهرا روشن تر است و رنگ موی پریسا از مریم تیره تر است رنگ موی چه کسی از همه تیره تر است؟ کودک بدون دیدن این سه نفر در کنارهم قادر به حل مسئله نخواهد بود، اما اگر این سه نفر در کنار یکدیگر و به طور محسوس برای او قابل رویت باشد جواب صحیح خواهد بود. كودكان پنج ساله مي توانند راه خانه دوست خود را پيدا كنند ولي نمي توانند راه رسيدن به آنجا را به كسي توضيح دهند يا روي كاغذ بكشند. در اين مرحله با اشيايي كه دسترسی حس مستقيم به آنها دارند سر و كار دارند.

• نتیجه گیری مراحل پیش عملیاتی و عملیات عینی

پیاژه بر این باور بود که تفکر کودکان در خلال دوره پیش عملیاتی با تفکر کودکان بزرگتر و بزرگسالان، بسیار تفاوت دارد. مشخصه های تفکر پیش عملیاتی شامل خودمحوری، جاندار پنداری، دگر پیروی، داشتن دیدگاهی نسبت به رویاها به عنوان رویدادهای بیرونی، نبود طبقه بندی و عدم نگهداری ذهنی می باشد.

کودکان در موقع سخن گفتن، هنگامی که به موضوعات، تنها از چشم انداز خویش توجه می کنند، خود محورند. جاندار پنداری نیز از خودمحوری آنان بر می خیزد. کودکان فکر می کنند که اشیا کارکردی مشابه به خود دارد.

پیاژه سعی کرد نشان دهد که ادراک کودکان خوردسال در مورد رویاها با خودمحوری مرتبط است. زمانی که کودکان خودمحورند، برایشان درک این موضوع که هرکس برای خود تجاربی خصوصی و ذهنی نظیر رویا دارد، ممکن نیست.

کودکان در سنین کم، قوانین را فقط از یک منظر و به عنوان قواعدی بی چون و چراکه از بالا آمده است، تلقی می کنند. آنها هنوز نمی توانند درک کنند که قوانین تنها بر مبنای توافق های دو یا چند نفر و در تلاش برای هماهنگ کردن هدف های مختلف شان شکل می گیرد.

کودکانی که در سطح عملیات عینی هستند، قادرند به دوجنبه از مشکل به طور همزمان توجه کنند. آنها در تعامل های اجتماعی خود، نه تنها به آنچه که خود می گویند، بلکه به نیازهای شنونده نیز توجه می کنند. آنها هنگام آزمایش های نگهداری ذهنی، نه فقط تغییرات بسیار قابل رویت و برجسته، بلکه تغییرات جبرانی را نیز مورد توجه قرار می دهند. بنابراین، توانایی هماهنگ کردن همزمان دو چشم انداز، پایه و اساس تفکر علمی و همچنین تفکر اجتماعی را تشکیل می دهد.

• دوره عملیات صوری ( ۱۱ سالگی تا بزرگسالگی)

كودك به تدریج توانایی تفكر بر حسب امور انتزاعی را كسب می كند. اندیشه های فرد علاوه بر اشیاء محسوس، موارد احتمالی و فرضی را نیز شامل می شود. لذا فرد قادر به فرضیه سازی و استدلال قیاسی می شود، یعنی می تواند به طرح فرضیه بپردازد و بدون نیاز به مراجعه به اشیاء محسوس به وارسی فرضیه خود اقدام كند. این مرحله اي است كه فرد مي تواند به صورت كاملا نمادي استدلال كند و كودكان به شيوه تفكر بزرگسالانه دست مي يابند.

پیاژه تفکر در دوره عملیات صوری را نیز، نظیر سایر دوره های رشد با معرفی مدل های منطقی-ریاضی، توصیف کرد. این مدل ها از برخی جهات نظیر همان مدل هایی هستند که در سطوح پایین تر کاربرد داشتند، ولی از آنها فراتر می روند.

در سطح عملیات صوری، تفکر به بالاترین درجه تعادل می رسد، یعنی علاوه بر موارد دیگر، عملیات مختلف ذهنی به نحو تنگاتنگی با یکدیگر ارتباط درونی دارند.

پیاژه اکثر پژوهش های خویش را در مورد نوجوانان به استدلال های ریاضی و علمی محدود کرده بود، ولی به نقش عملیات صوری در زندگی اجتماعی نوجوانان نیز توجه داشت. نوجوان به رویا پردازی تبدیل می شود که فرضیه های سازنده ای را در مورد جهان بهتر ارائه می دهد.

برای درک بهتر خودمحوری، باید هر زمان که کودک وارد قلمرو جدیدی از زندگی هوشی می شود، چگونگی ظهور خودمحوری را در او بررسی کنیم. در آغاز، نوزادان از این نظر خود محورند که هیچ گونه مفهومی از جهان را جدا از اعمال خویش درک نمی کنند. اشیای بیرونی برای آنها موجودیتی دایمی ندارد. در پایان دوره حسی-حرکتی کودکان غیر تمرکزی(میان واگرا) می شوند و وضعیت چهان را در جهان اشیای دایم که خود یکی از آنها هستند، در می یابند.

در مرحله بعدی یعنی تفکر پیش عملیاتی، کودکان وارد جهانی وسیع تر می شوند که بر زبان، تبیین های نمادین و ارتباط با دیگران است. کودکان بار دیگر خودمحور می شوند و در زمینه درک چیزی فراتر از چشم انداز مستقیم خود، دچار مشکل می شوند. آنها به تدریج غیر متمرکزی می شوند و یاد می گیرند در مواقعی که در مورد اشیای ملموس مقابلشان فکر می کنند، دیدگاه های جانشین را نیز در نظر گیرند.

سرانجام نوجوان به دنیای بسیار وسیع احتمالات و امکانات وارد می شوند و خود محوری نیز باردیگر نمایان می شود. این بار خودمحوری هنگامی مشاهده می شود که نوجوانان نیروی نامحدودی را به افکار خود نسبت می دهند. آخرین تفکر غیر تمرکزی در نوجوانان، هنگامی به وقوع می پیوندد که آنان عملا نقش بزرگسالان را عهده دار می شوند.

• داوری اخلاقی

در چهار تا هفت سالگی، کودکان شناخت کمی در مورد برنده شدن دارند و ممکن است بگویند:«من برنده شدم، تو هم برنده شدی»، اما پس از هفت سالگی سعی می کنند قواعد متداول بازی را رعایت کنند و بر طبق آن قواعد، برنده شوند.

پیاژه دریافت که قوانین برای کودکان ثابت و غیر قابل تغییر است. آنها می گفتند قوانین را برخی افراد معتبر و قدرتمند، دولت یا خداوند بنا نهاده است. قوانین نمی توانند تغییر کنند، زیرا در آن صورت بازی واقعی نخواهد بود.

پس از حدود ۱۰ سالگی، کودکان نسبی گرا تر می شوند و در می یابند که قوانین تنها به عنوان روش های مورد توافق برای بازی در نظر گرفته شده اند و دیگر آنها را مطلق یا ثابت فرض نمی کنند. آنها می گویند که احتمالا قوانین طی سال ها تغییر یافته اند و کودکان قوانین تازه ای را ابداع کرده اند و ما نیز در صورتی که همه افراد بازی موافق باشند می توانیم قوانین بازی را تغییر دهیم.

مفاهیم متفاوت درباره قوانین، دو نگرش اخلاقی اساسی را آشکار می سازد. نخستین نگرش در کودکان کم سن و سال تر به نام دگرپیروی اخلاقی[۱۷] آشکار می شود، یعنی اطاعت کورکورانه از قوانینی که به وسیله بزرگسالان بنا گذاشته شده است. دومین نگرش مروبط به کودکان بزرگتر یعنی، خودپیروی[۱۸](خودمختاری) است. در این نوع اخلاق، قوانین به عنوان ابزارهایی انسانی تلقی می شود که به صورت منصفانه و برای ایجاد همکاری تدوین شده اند.

جاندارپنداری

کودکان کوچک تر به تمایزی که ما بین موجودات جاندار و بی جان قائل می شویم، توجه ندارند. کامین پرصدا ممکن است عصبانی به نظر آید و تکه ای ابر، تنها و غریب تصور شود. پیاژه چنین دیدگاهی را در مورد جهان فیزیکی، جاندارپندارانه[۱۹] نامید.

پیاژه و ورنر تحت تاثیر نگرش های مشابهی درباره کودکان قرار داشتند، ولی آن را به نحو متفاوتی مطالعه کردند. ورنر به درک مستقیم کودکان از اشیا توجه داشت، درحالی که پیاژه بیشتر به مفاهیم و تعاریف آنها از زندگی توجه می کرد.

پیاژه معتقد بود که کودکان در ۴ تا ۶ سالگی اشیا را زنده طلقی می کنند و زمانی که شمع نور بدهد می گویند که شمع زنده است و زمانی که نور ندهد می گویند مرده است. بین ۶ تا ۸ سالگی، کودکان زندگی را به چیزهایی که حرکت می کنند، محدود می سازند.

پس از هشت سالگی است که کودکان حیات را به چیزهایی محدود می کنند که خودشان می توانند حرکت کنند و بعد آن را به گیاهان و جانوران محدود می سازند. بعد از آن کودکان جاندارپنداری خود را رها می کنند و به همان تمایزهایی موفق می شوند که بزرگسالان انجام می دهند.

برای ورنر، ادراک قیافه شناسانه ضمن اینکه در بزرگسالان نسبت به کودکان کمتر غالب است، ولی به هر حال در وجود ما باقی می ماند و در دیگاه هنری و ادبی ما نقش دارد. کودکان در ابتدا رویاها را واقعی می پندارند.

• موضوعات نظری

مفهوم مرحله

مفهوم مرحله در نظریه پیاژه، حاکی از چند جهت گیری قوی در مورد ماهیت رشد است. نخست اینکه، انسان ها مراحل را با سرعت های متفاوت طی می کنند، ولی با هر سرعتی که پیش بروند، ترتیب مراحل تغییر نخواهد کرد. دوم، مراحل حاکی از آن است که رشد به دوره های کیفی متفاوتی تقسیم می شود. اگر رشد عقلی یک فرایند کمی مداوم بود، هر نوع جدا سازی در مراحل مجزا، مصنوعی به نظر می رسید. سوم اینکه، مراحل به ویژگیهای کلی اطلاق می شود.

کلبرگ می خواست این نکته را از طریق مطرح کردن این سوال مورد بحث قرار دهد: در ۴ سالگی کودک نمی تواند شکل لوزی را کپی کند، اما در ۵ سالگی می تواند این کار را انجام دهد. اگر قرار باشد هر پیشرفت تصویری را مرحله بنامیم، آنگاه هزاران مرحله خواهیم داشت. کودکان ممکن است در زمینه های مختلف، در مراحل متفاوت باشند(مثلا در استدلال علمی، در مقابل استدلال اجتماعی). پیاژه این بی نظمی ها را جابجایی های محیطی[۲۰] می نامد.

چهارم اینکه، پیاژه بر این باور است که مراحل او مبین یکپارچگی های سلسله مراتبی است. یعنی اینکه مراحل پایین تر ناپدید نمی شوند، بلکه با چهارچوب وسیع تر و جدید، یکپارچگی می یابند یا اینکه تحت تسلط این چهارچوب جدید در می آیند. پنجم، پیاژه نیز نظیر سایر نظریه پردازان باریک بین در زمینه مراحل رشد، بر این ادعاست که مراحل او در تمام فرهنگ ها به همین شکل آشکار می شود.

• حرکت از مرحله ای به مرحله دیگر

پیاژه بخش عمده ای از توجه خویش را به ساختار مراحلش معطوف ساخت و توجه اندکی به مسئله حرکت در خلال مراحل داشت، ولی نگرش او در این زمینه مشخص بود.

پیاژه(۱۹۶۴) دریافت که رسش زیستی، در رشد نقش دارد، به عنوان مثال احتمالا کودکان نمی توانند به عملیات عینی دست یابند، مگر اینکه حداقل رسش در دستگاه عصبی آنها به وجود آمده باشد. پیاژه معتقد بود چنین رسشی به تنهایی نمی تواند نقش چشم گیری داشته باشد، زیرا رشد بیشتر وابسته به محیطی است که کودک در آن زندگی می کند. کودکانی که در مناطق روستایی محروم بزرگ می شوند، غالبا به آهستگی رشد می کنند چون در آن نقاط، احتمالا تحریک هوشی کافی وجود ندارد، بنابراین در مورد رشد محیط نیز دارای اهمیت است.

در دیدگاه پیاژه، محیط تا اندازه ای مهم است. محیط کودک را تغذیه و تحریک می کند و او را با چالش های تازه ای مواجه می سازد، ولی این خود کودکانند که ساختارهای شناختی را می سازند.

تجربه هایی که رشد شناختی را بهبود می بخشند، فقط جالب توجه نیستند، بلکه معمولا کودک را در حالتی از تعارض[۲۱] قرار می دهند. مثلا نوزاد ممکن است به دلیل وجود مانعی در مقابلش، قادر به گرفتن شی نشود. کودک نیاز به ابداع ساختار جدیدی دارد(نوعی ارتباط هدف و سیله) تا شی را به دست آورد. کودک اشیای جدید را از طریق انطباق هایی که در ساختارهای شناختی جدید می دهد، جذب می کند.

در یک مدل صوری از تغییرات رشد که پیاژه آن را تعادل جویی[۲۲] می نامد، مفهوم تعارض دخالت دارد. مثلا دختر کوچکی گوی خمیری را می بیند که به صورت سوسیسی دراز درآمده و در آغاز فکر می کند که مقدار آن افزایش یافته است. ولی پس از مدتی، عرض باریک خمیر را مورد توجه قرار می دهد و فکر می کند خمیر کم شده است.

هنگامی که هم در مورد طول و هم عرض خمیر فکر می کند، دچار سردرگمی می شود. این تعارض کودک را برای دریافت این موضوع که یک تغییر، تغییر دیگری را ملغی می سازد، تحریک می کند و به دستیابی به نگهداری ذهنی منجر می شود. در مدل تعادل جویی پیاژه سعی می شود به این امکان که کودک ابتدا یک بعد، سپس بعد دیگر و بالاخره هر دو بعد را مورد توجه قرار می دهد.

در فلسفه این مدل تعادل جویی، یک نظریه دیالکتیکی خوانده می شود. نظریه دیالکتی یا جدلی مبتنی بر این است که تغییر هنگامی اتفاق می افتد که اندیشه های ما، با رویدادهای مخالفی مواجه شود که ما را بر می انگیزد تا اندیشه های بهتری را تدوین کنیم.

• کاربردهای ضمنی در تعلیم و تربیت

اصولا فلسفه تربیتی کلی او مشابه روسو و مونتسوری است. برای پیاژه نیز یادگیری صحیح چیزی نیست که به وسیله معلم حاصل شود، بلکه از خود کودک بر می خیزد. یادگیری فرایندی از اکتشاف و ابداع خودانگیخته است. این موضوع به ویژه در مورد نوزادان صادق است که از طریق کشف و دستکاری محیط به وسیله خودشان پیشرفت هوشی شگفت انگیزی را به دست می آورند.

معلم نباید تلاش کند که دانش را به کودک تحمیل کند، بلکه خود کودک باید آن گروه از مواد درسی را که به آنها علاقه مند است و حس کنجکاوی او را تحریک می کنند، انتخاب کند. آنگاه باید به کودک اجازه داد تا خودش مسائل را حل کند. پیاژه نیز نظیر روسو و مونتسوری به اهمیت تناسب آموزش با سطح رشد کودک تاکید داشت. او با دیدگاه مونتسوری درباره مراحل رسش موافق نبود، ولی اصول کلی آن را می پذیرفت.

پیاژه نظیر روسو و مونتسوری بر این باور بود که یادگیری باید  فرایندی از اکتشاف فعال تلقی شود و متناسب با مرحله رشد کودک باشد. پیاژه در یک نکته با روسو و مونتسوری هم عقیده نبود، او برای تعامل های اجتماعی ارزش تربیتی بیشتری قایل بود. کودکان در هنگام ارتباط با افراد تا حدی از طریق توجه به دو یا چند نقطه نظر از سوی آنان یاد می گیرند که به طور منطقی فکر کنند و به عبارت دیگر، همزمان دو بعد را باهم هماهنگ سازند.

• ساخت گرایی«کامی»

کامی کارش را با این منطق پیاژه ای آغاز کرد که رشد شناختی واقعی، تنها هنگامی اتفاق می افتد که کودکان خود دانش خویش را بسازند. کودکان به فرصت نیاز دارند تا خود به درک مسائل نایل آیند. او دریافت که اگر معلمان از تکالیف و آزمون ها استفاده کنند، کودکان به چنین دانشی دست نمی یابند.

معلمان باید به جای تکالیف و آزمون، امکان تجربه و آزمایش را برای کودک فراهم آورند تا مطلب درسی برای او چنان جذابیتی داشته باشد که خود با میل و رغبت درباره آن کار کند.

وقتی کودکان وارد مراحل دوم و سوم می شوند، کامی وسایل آموزشی دیگری از جمله کارت و بازی های مختلف را که تفکر ریاضی را بر می انگیزند پیشنهاد می کند. کامی به شدت مخالف تمرین های متداول در تدریس شیوه های حل مسائل است. در یک کلاس سازنده، کودکان روش هایی را ابداع می کنند که برای آنها معنادار است.

اگر برخی کودکان در خلال بازی با کارت ها، با یکدیگر جروبحث کنند، معلم باید از دخالت در دعوا و حل مشکل خودداری کند.

• انتقاد از نظریه پیاژه

پياژه استعداد هاي كودكان را كمتر از آنچه هست برآورد كرده است. ممكن است كودك برخوردار از توانايي هاي مورد سنجش باشد ولي به علت نداشتن مهارت در انجام تكليف نا توان باشد. او نه فقط توانایی کودکان پیش دبستانی بلکه توانایی کودکان دبستانی را نیز کمتر از آنچه هست برآورد کرده است. برخلاف نظر پیاژه ۴۰ تا ۶۰ درصد بزرگسالان بطور کامل قادر بر تفکر بر حسب عملیات صوری نیستند. دستیابی به تفکر منطقی تا حدود زیادی حاصل یادگیری تجارب زمینه ای در هر یک از مراحل پیاژه وارد شده است.

منبع: نظریه های رشد کرین و لورا برک

پيمان دوستي

۲۵ فروردين ۱۳۹۴

[۱]. Piaget

[۲]. Assimilation

[۳]. Accommodation

[۴]. Organization

[۵]. Scheme

[۶]. Primary circular reaction

[۷]. Secondary circular reactions

[۸]. Making interesting sights last

[۹]. The coordination of secondary schemes

[۱۰]. Sensorimotor stage

[۱۱]. Object permanence

[۱۲]. Make-believe plays

[۱۳]. Pre concepts

[۱۴]. Transductive

[۱۵]. Egocentrism

[۱۶]. Reversible

[۱۷]. Moral hertonomy

[۱۸]. Autonomy

[۱۹]. Animistic

[۲۰]. Decalages

[۲۱]. Conflict

[۲۲]. Equilibration

ارگانیسم یا اَندامگان، به معنای یک سامانه زنده و پیچیده از اعضا است که با تأثیرشان بر یکدیگر، امکان سازگاری با محیط و تضمین بقا و پایداری کلّ آن موجود زنده (جاندار) را فراهم می‌کنند.

روانشناسان گشتالت بر این عقیده اند که وقتی ما اشیایی را دریافت می کنیم، آنها را به صورت شکل های کلی که نمی توان آنها را به اجزای جداگانه تجزیه کرد، درک می کنیم. مثلا یک دایره نقطه چین را بدون توجه به اینکه از تعدادی نقطه تشکیل شده است، به همان صورت دایره درک می کنیم. تجربه ما از شكل اشيا در كنترل نيروهاي منظمي در دستگاه عصبي مركزي ماست. يكي از اصولي كه اين نيروها بر اساس آنها كار مي كنند قانون بستگي يا تكميل است، يعني گرايش به كامل كردن الگوها.

ورنر بیشتر به مکتب لایپزیک  نزدیک است. این مکتب با اصول کلی گشتالت موافق بود، ولی اعتقاد داشت که جهت گیری برلین (لایپیزیک) اصولا کل نگر نیست، زیرا بسیار باریک بینانه به جای تمرکز بر تمامیت عمل و احساس ارگانیزم، تاکید بر ادراک دارد.

دیدگاه ورنر در رشد

ورنر رشد را به نوعی جهت گیری ارگانیسکی و تطبیفی پیوند می دهد. رشد مشتمل بر تغییراتی در ساختار است که می توان آن را بر طبق اصل اوروتوژنیک تعریف کرد: رشد زمانی اتفاق می افتد که از حالت نسبتا عدم افتراق، به حالتی که موجب افزایش افتراق و یکپارچگی سلسله مراتبی شود برسیم. افتراق،  زماني اتفاق مي افتد كه يك كل همه جانبه به بخش هايي با شكل ها و كاركردهاي متفاوت مجزا شود. و يكپارچگي سلسله مراتبي يعني رفتارها تحت كنترل مراكز بالاتر تنظيم كننده قرار مي گيرند.

اصول اورتوژنيك، رفتار را در بسياري از حيطه ها توصيف مي كند. مثلا حركات يكسان جلو عقب كردن دست كودكان در ابتدا براي نقاشي كشيدن به همان نسبت كه انواع متفاوتي از حركت ها و دايره ضربه ها را تجربه مي كنند افتراق بيشتري مي يابند و تمايز بين آنها بيشتر مي شود. ورنر رشد را به نوعي جهت گيري ارگانيسمي و تطبيقي پيوند مي دهد.

موضوع عمده: افتراق خود از شی

يعني فرايندي كه در آن كودك خويشتن خود را از محيط جدا مي كند. اين فرايند در سه مرحله روي مي دهد و با دوره هاي نوزادي، كودكي و نوجواني انطباق دارد. ورنر به سن توجهي نداشت.

سطح حسي-حركتي-عاطفي، نوزاد به سختي مي تواند جهان خارج را جدا(افتراق) از اعمال، حواس و احساسات جاري خود تجربه كند. او اجسام را تا آنجا مي شناسد كه بتواند بمكد، لمس كند يا دست بگيرد.

سطح ادراكي، به تدريج اشيا را بيرون و جدا از خود درك مي كنند. آنها عقب مي ايستند و به اشيا نگاه مي كنند. نام آنها را مي پرسند و به توصيفشان مي پردازند. حدي از عينيت را بدست آورده اند.ادراك آنها به اعمال و احساس هايشان وابسته است.

برگشت به سطوح اولیه

رشد غايت گرا است يعني به سوي نهايي ترين حالت هاي بلوغ به پيش مي رود. انسان ها به طور طبيعي به سوي شيوه هاي فكري مجرد و ادراكي پيشرفت مي كنند.

ميكروژنز به فرايندي از رشد اطلاق مي شود كه در هر زماني كه با تكليفي نظير درك شي يا حل مساله روبرو هستيم اتفاق مي افتد. در هر يك از اين موارد فرايند ذهني ما از همان تسلسلي عبور مي كند كه مشخصه رشد در طول دوران زندگي است. يعني ما با تاثراتي مبهم و كلي، كه با احساس ها و حواس جسماني ما، سر و كار دارد شروع مي كنيم. ميكروژنز نوعي فرايند خود بازسازي است كه طي آن به طور دايم از سطوح غير افتراقي آغاز مي كنيم.

ورنر اعتقاد داشت مردم بر حسب ميزان درگير شدن در فرايند ميكرو ژنتيك با يكديگر تفاوت دارند. برخي آمادگي ميكروژنتيك بيشتري دارند يعني مي توانند بيشتر به عقب برگردند و به طور كامل هم شكلهاي فكري اوليه و هم پيشرفته را بكار گيرند. بعلاوه اين توانايي برگشت فرد خلاق، يعني فردي را كه همواره آماده شروع دوباره است نيز مشخص مي سازد. برخي افكار به نحو متمايزي در ميكروژنتيك وجود ندارد. بيماران مبتلا به اسكيزوفرني به افكار اوليه برگشت مي كنند ولي در همان جا توقف مي كنند و تفكر آنها بدون سازماندهي باقي مي ماند.

ورنر به طور كلي معتقد بود : هرچقدر فرد خلاق تر باشد دامنه عملياتي او در سطوح رشد وسيع تر خواهد بود. به عبارت ديگر قابليت و توانايي او براي بهره وري از عمليات اوليه و پيشرفت بيشتر است.

جهت گيري و توجيه ارگانيسمي:

ورنر بر اين باور است كه ما تا سر حد امكان بايد فرايندهاي رواني را همانطور كه در ارتباط با كل ارگانيزم عملكرد احساس و تلاش ما رخ مي دهند مطالعه كنيم. مثلا نبايد فعاليت هاي ادراكي را به صورت جدا مورد مطالعه قرار دهيم بلكه بايد آنها را همان طور كه از سرچشمه هاي عملي و احساسي اوليه پديد مي ايند بررسي كنيم.

فرايند هاي رواني مختلف در كودكان نسبت به بزرگسالان افتراق بسيار كمتري دارند. مثلا ادراك كودك به شدت با عاطفه و عمل حركتي او آميخته است. كودك با ديدن يك مثلث چوبي آن را همان گونه كه ما ميبينيم يعني صرفا يك شكل هندسي نمي بيند و چون نوك آن تيز است آن را به عنوان ابزاري ميبيند كه ميتوان با آن زمين را حفر كرد يا چيزي كه مي تواند تهديد كننده باشد.

رويكرد تطبيقي:

او قصد داشت نشان دهد كه اصل اورتوژنيك ما را به مقايسه الگوهاي رشد در بسياري از زمينه هاي مختلف از جمله فرهنگ ها گونه ها و حالات آسيب شناختي متفاوت قادر مي سازد. ورنر به همترازي بين انسان و فرهنگ ها در مراحل اوليه رشد علاقه مند بود. او معتقد بود كه زندگي ذهني كودكان و افراد بومي از بسياري جهات داراي مشابهت هاي اساسي است، اما كودكان و افراد بومي كاملا مثل هم فكر نمي كنند.

ورنر نمي خواست يك نظريه باز پيدايي ارائه دهد. او بر اين باور نبود كه چون كودكان تاريخ تكامل را تكرار مي كنند مشابه انسان هاي بومي اوليه هستند بلكه او معتقد بود كه در نظريه بازپيدايي شباهت هاي بين كودكان و انسان هاي اجتماعات اوليه بسيار عاميانه در نظر گرفته شده و تفاوت هاي بين آنها مورد توجه قرار نگرفته است. او هيچ علاقه اي به تاريخ تكامل نداشت. يعني او به اين موضوع كه چه زماني رفتار ظاهر مي شود علاقه مند نبود بلكه به وضعيت رشدي رفتار در حالتي شكل گرفته،‌ همان طور كه به وسيله اصل اورتوژنيك تعريف مي شود توجه مي كرد.

تصور ذهني تصويري

ورنر معتقد بود كه كودكان در مقايسه با بزرگسالان بيشتر با تصور فكر مي كنند. تصورات ذهني تصويري آنقدر در كودكان غالب است كه بسياري از آنان داراي تصاوير ذهني روشن هستند كه ما غالبا آن را حافظه تصويري مي ناميم. كودكان مي توانند صحنه اي را چنان با جزيات دقيق توصيف كنند كه انسان را شگفت زده سازند.

ادراك قيافه شناسانه

ما ممكن است شخصي را خوشحال و پر انرژي يا غمگين و خسته درك كنيم. چهره اوست كه عواطف وي را مستقيما به ما منتقل مي كند. ادراك قيافه شناسانه با ادراك هندسي فني تفاوت دارد. كودكان به دليل فقدان مرزهاي دقيق بين خود و محيط كليت جهان را سرشار از حيات و عواطف درك مي كنند. مثلا كودك وقتي فنجان افتاده مي بيند ممکن است بگويد فنجان خسته است.

وحدت حواس:

ما اشيا را به همان طريقي كه درون خودمان را احساس مي كنيم به گونه اي پويا درك مي كنيم. ادراك قيافه شناسانه همچنين بر مبناي جابجايي حسي يعني وحدت همايندگرايي حواس استوار است. مثلا صداها ممكن است همزمان چندين حواس ما را به كار گيرند. يك صداي غمگين ميتواند تيره و سنگين تصور شود و صدايي شاد ممكن است روشن، واضح و سبك وزن به نظر آيد. جابجايي حسي بويژه در رنگ و شنيدن در بين كودكان بيشتر از بزرگسالان شايع است. تجربه حالات درون حسي، غالبا در ميان بوميان به خوبي رشد يافته است. مثلا در زبان هاي افريقاي غربي يك صداي ريز ممكن است نشانگر چيزي خوب، نوك تيز، پر انرژي و … باشد. رنگها در ما تاثيراتي هم همچون گرما، سرما، تندي نرمي و غيره برجاي مي گذارند.

تشكيل نمادها: ديدگاه ارگانيسمي

زبان در آغاز از یک مبدا غیر افتراقی که شامل فرایندهای جسمی، حالات و عاطفه و احساسات است پدید آمده است. زبان در نهایت به یک فعالیت نسبتا مجزا تبدیل شده ولی هرگز به طور کامل ارتباط خود را با زمینه وجودی ارگانیسمی غنی خود از دست نداده است. بسیاری از نماد های اولیه کودک تقلیدهای حرکتی هستند. ممکن است برای توصیف آبی که  قایقی به اطراف می پاشد دستهایشان را به لرزش درآورند. اکثر نمادهای اولیه کودکان آوایی اند، یعنی صداهایی که مبین اشیا هستند. این آواها از الگوهای عاطفی – جسمی نظیر گریه ها، صدا زدن ها و بیان شادی پدید می آیند. آواها حتی در بزرگسالان نیز با مولفه حرکتی حرکت دهان همراهند. لغات و واژه های اولیه سخن گفتن بچه گانه کودک نیز جنبه جسمی دارد. کودک ممکن است سگ را هاپو، چکش را بوم و واژه های که تقلیدی از صدای شی مورد نظر باشند بکار گیرد. اندکی بعد ممکن است اشیا ریز را با صدای زیر و اشیا درشت را با صدای بم و کلفت ادا کنند. این پیوند هرگز به طور کامل گسسته نمی شود. ورنر اعتقاد داشت درک ما از واژه ها اکثر به صورت قیافه شناسانه صورت می گیرد.

طبیعت چند خطی رشد

ورنر معتقد بود پدیده رشد در چندین شاخه مجزا جریان می یابد:

• اعمال حسی حرکتی
• ادراک قیافه شناسانه
• ادراک
• تفکر مفهومی

موضوعات نظری و کاربردهای عملی

ورنر نظیر رسو بر این باور بود که مهمترین تغییرات کیفی هستند. مثلا تفکر انتزاعی بزرگسال از نظر نوع، با تفکر ادراکی- حرکتی- عاطفی کودک تفاوت دارد. مقایسه کودک با بزرگسال نظیر مقایسه هنرمند و دانشمند است. کودک به ویژه در سنین ۲ تا ۷ سالگی نظیر هنرمند جهان را از طریق شیوه ای قیافه شناسانه، درون حسی و به نحوی فعال و سرزنده به شکل تصویری درک می کند.

در حدود چهارسالگی با چند خط ساده ماهیت وجود انسان را به تصویر می کشند. ۲ یا ۳ سال بعد نقاشی های آنها شادابی، بازیگوشی و احساس قدرتمندی از زندگی را به نمایش می گذارد.

در حدود ۸ سالگی نقاشی ها دقیق تر و هندسی تر می شوند. تفکر هندسی- فنی بر آنها غالب می شود و سرزندگی و طراوت کودکانه از آنها رخت بر می بندد.کودکان تنها شور و نشاط هنری خود را به نمایش نمی گذارند بلکه مهارتهای آغازین خود را نیز آشکار می سازند.

سیرلز بر این باور بود که بیماران اسکیزو فرنی خودشان را کمتر به عنوان موجودی جدا از اشیای بی جان یا سایر افراد احساس می کنند. آنها ممکن است احساس کنند که عملا بخشی از اتاق یا درمانگرند.

کودکان مبتلا به صدمات مغزی، انواع خاصی از رفتارهای سازمان نیافته را از خود ظاهر می سازند. مثلا آنها هنگام کپی کردن طرح ها، غالبا قادر به تمرکز بر نقش اصلی نبودند، زیرا جزئیات زمینه طرح، آنها را به شدت به خود جذب می کرد.

پدیدار شناسی

پدیدار شناسان بر این باورند که نخستین چیزی که باید هنگام مطالعه کودکان انجام دهیم همانا صرف نظر کردن از ذهنیات قبلی مان درباره آنهاست. ما نمی توانیم تصور کنیم که کودکان نظیر ما فکر می کنند. ولی آنها به جای تلاش برای دیدن اشیا از دریچه چشم کودک، تفکر او را از بیرون مورد تجزیه و تحلیل قرار داده اند. ماچو، چنین اندیشید که صحنه های روزانه ممکن است برای کودکان متفاوت از بزرگسالان به نظر آید.

منبع: نظریه های رشد کرین و لورا برک

پیمان دوستی

۲۴ فروردین ۱۳۹۴

ماریا مونتسوری، عملا همه توجه خویش را وقف تدریس کودکان کرد. نخستین علاقه حرفه ای مونتسوری، عقب ماندگی ذهنی بود. او احساس کرد که اگر از روش های صحیح استفاده شود، این کودکان آموزش پذیر هستند. او به این دلیل که مشاهده کرد کودکان عقب مانده رشدی، از طریق لمس و احساس اشیا بهتر یاد می گیرند، به آنها حروف الفبای چوبی داد تا آنها را با دست هایشان لمس و با آنها بازی کنند. او با چنین روش هایی به آنها خواندن و نوشتن آموخت. نظريه هاي تعليم و تربيت او بسيار افراطي و تندروانه محسوب مي شد.

نظریه رشد

علايق او بيشتر عملي بود تا نظري اما جهت گيري نظري اش برگرفته از رسو بود. ما نمي توانيم كودكان را هر طور كه مي خواهيم بار بياوريم زيرا تا حدي تحت تاثير رسش هستند. یکی از مولفه هایی مرکزی نظریه مونتسوری، مفهوم دوره های حساس اوست.

دوره حساس نظم

در خلال اولین دوره حساس که اصولا در سه سال اول زندگی است، کودک نیاز شدیدی به نظم دارد، آنها دوست دارند اشیاء را در همان جای خود بگذارند.

دوره حساس توجه به جزئیات

بین ۱ تا ۲ سالگی، کودکان توجه خود را به جزئیات کم اهمیت معطوف کی کنند. اگر به آنها تصویری نشان دهیم، به جای تمرکز بر موضوعی که مورد توجه ماست، به اشیای ریزی که در زمینه تصویر قرار دارند، دقیق می شوند.

دوره حساس استفاده از دست ها

بین ۱۸ ماهگی تا ۳ سالگی، کودکان به طور مداوم اشیا را با دست چنگ می زنند. از باز و بسته کردن اشیا، گذاشتن اشیا در جعبه ها و ریختن آنها به بیرون، و گذاشتن اشیا روی زمین لذت می برند. مثلا کودک چهار ساله از شناسایی اشیا با چشمان بسته و از طریق لمس آنها، لذت می برد.

دوره حساس راه رفتن

مونتسوری می گوید که یادگیری راه رفتن نوعی تولد دوم است که در حدود ۱ سالگی رخ می دهد. کودک در این مرحله از یک موجود درمانده، به یک موجود فعال تبدیل می شود.

دوره حساس زبان آموزی

قابل توجه ترین دوره، دوره فراگیری زبان است. اگر كودكان در معرض دو زبان مختلف نيز قرار گيرند هر دو را در حد تسلط فرا مي گيرند. فرایند یادگیری زبان شبیه نوعی نقش پذیری است که کودکان از چند ماهگي تا ۲٫۵ يا ۳ سالگي( اكتساب زبان به صورت ناهشيار) به صورت درون زاد مبتنی بر رسش آمادگي دارند. رشد زبان در مراحل معینی صورت می گیرد، مثلا همه کودکان بعد از پشت سر گذاشتن غان و غون کردن، به مرحله ای که در آن کلمات را به کار می برند، وارد می شوند. سپس مرحله جمله های دو کلمه ای و در نهایت به نحو فزاینده ای، به ساختار پیچیده جمله، تسلط می یابند. کودکان در ۳ تا ۵ سالگي اكتساب زبان را به صورت هشيار می آموزند.

تعلیم و تربیت اولیه در خانه

وظيفه ما جهت دادن به يادگيري كودكانمان نيست بلكه فرصت دادن به كودكانمان براي يادگيري آن چيزي است كه براي آن حياتي است. كودك زماني كه خودش يك مهارت را كسب كند احساس آزادي و غرور مي كند. کودکان از طريق كار فشرده حالت طبيعي خويش را باز مي يابند، مونتسوری این فرایند را بهنجار سازی نامید.

 مونتسوری با استوانه هايي كه سوراخ هايي به اندازه اشيا مختلف داشت كنترل اشتباهات دروني را به كودكان مي آموخت. اگر هر کودکی هر استوانه را در سوراخ خودش قرار ندهد یک استوانه، اضافه خواهد آمد. او سپس فکر می کند که این موضوع را خودش چگونه حل کند.

مونتسوری دریافت به دليل آنكه دوره حساس زبان در ۵ سالگي پايان مي يابد كودكان خواندن و نوشتن را در ۴ سالگي با شور بيشتري دنبال مي كنند. كودكان ۴ ساله نوشتن را زودتر از خواندن ياد مي گيرند.

همچنین او به استقلال طلبي كودك پاداش مي دهد. نظم واقعي از بيرون تحميل نمي شود بلكه جنبه دروني دارد و از خود كودك به وجود مي آيد. كودكان اجازه سو رفتار و سو استفاده از مواد آموزشي با همكلاسي هايشان را ندارند.  جدا كردن كودكان خاطي از ديگران براي لحظاتي كوتاه توصيه مي شود. مونتسوري معتقد است سو رفتار كودكان حاكي از آن است كه آنها از كاري كه انجام مي دهند راضي و خشنود نيستند.

او معتقد بود، كودك بيشتر از ما به طبيعت علاقه دارد و از تماس نزديك با آن بيشتر از ما سود مي برد. مونتسوري كودكان را به كشيدن نقاشي آزاد تشويق نمي كرد.

آموزش ابتدايي ( ۶ تا ۱۲ سالگي). در ۶ يا ۷ سالگي نيازهاي رشد كودك تغيير عمده اي مي يابد. قبل از اين زمان عميق ترين نياز كودك گسترش قابليت هاي شخصي مانند راه رفتن است. اما اكنون كودك هوشمند تر شده و توجه او به فضاي بيروني جلب مي شود و مي خواهد همه چيز را در مورد جهان بزرگ بداند. كودكان ۶ تا ۱۲ ساله همچنين دوست دارند كه جهان را از طريق دور شدن از خانواده و مدرسه كشف كنند.

آموزش متوسطه. او برای آموزش متوسطه روش خاصي را طرح ريزي نكرد اما پيشنهاداتي داد. او بر اين باور بود كه نوجوان داراي نيازي عميق و شخصي براي بهبود بخشيدن به وضعيت اجتماعي خود است ولي همچنين درگير ترديدهايي شخصي است كه از ويژگي هاي اين دوره محسوب مي شود. كار واقعي براي نوجوانان احساس ارزشمند بودن به ارمغان خواهد آورد.

ارزشیابی

اساسي ترين اصول تعليم و تربيت مونتسوري كودك محور،‌ عقيده و ايمان به كودك است. موضوع مهم اين است كه كودك از مرحله عدم وابستگي به مراحل بالاتر قدم بگذارد. مونتسوري به بسياري از جنبه هاي عاطفي و بيان كننده دوران كودكي توجه كافي نكرده است. او بازي آزاد و نقاشي آزاد و تخيل را مورد تاييد قرار نمي داد. او در مورد داستان تخيلي نيز اشتباه مي كرد و معتقد بود كودك را از واقعيت جدا مي كند. هنگامي كه كودكان به يك داستان گوش مي دهند آن را خود تفسير مي كنند و صحنه ها را در خيالشان شكل مي دهند. مونتسوري ممكن است اشتباهاتي داشته باشد اما نقش او در تعليم و تربيت بسيار بالاست.

منبع: نظریه های رشد کرین و لورا برک

پیمان دوستی

۲۴ فروردین ۱۳۹۴

احساس های حقارت: منبع تلاش انسان

آدلر معتقد بود که احساس های حقارت همیشه به عنوان نیروی برانگیزنده، در رفتار وجود دارند. (( انسان بودن یعنی خود را حقیر احساس کردن)). چون این وضعیت در همه انسانها مشترک است، علامت ضعف یا نابهنجاری نیست. احساسهای حقارت منبع تمام تلاشهای انسان هستند. رشد فرد از جبران، از تلاش های ما برای چیره شدن بر حقارت های واقعی یا خیالی ما ناشی می شود. در طول زندگی خود، با نیاز به جبران کردن این احساس های حقارت و تلاش کردن برای سطوح مراتب بالاتر رشد، تحریک می شویم. این فرایند در کودکی آغاز می شود. کودکان کوچم و درمانده هستند و کاملا به بزرگسالان وابسته اند. کودک در رابطه با افراد بزرگتر و قوی تر پیرامون خود احساس های حقارت را پرورش می دهد. این تجربه به صورت ژنتیکی تعیین نشده، بلکه این شرایط درماندگی و وابستگی به بزرگسالان، حاصل محیط است که برای همه کودکان یکسان است. احساس های حقارت گریز ناپذیرند، ولی از آن مهم تر، ضروری هستند.

عقده حقارت

نا توانی در چیره شدن بر احساس های حقارت، آنها را تشدید می کند و به پرورش عقده حقارت منجر می شود. افرادی که عقده حقارت دارند، در مورد خود نظر مناسبی ندارند و احساس می کنند نمی توانند با ضروریات زندگی کنار بیایند. عقده حقارت می تواند در کودکی از سه منبع سرچشمه بگیرد: حقارت عضوی، لوس کردن و غفلت.

حقارت عضوی. اعضای ناقص بدن شخصیت را از طریق تلاش های فرد برای جبران کردن این نقص یا ضعف، شکل می دهند، درست به همان صورتی که آدلر نرمی استخوان، حقارت عضوی سالهای کودکی خود را جبران کرد. برای مثال، بچه ای که از لحاظ بدنی ضعیف است، امکان دارد روی این ضعف تمرکز کند و بکوشد توانایی ورزشی برتری را پرورش دهد. نظریه آدلر در راستای شهود شکل گرفت و اطلاعات بدست آمده از بیماران آن را تایید کردند.

لوس کردن، کودک  نیز می تواند موجب عقده حقارت شود. کودکان ناز پرورده، کانون توجه خانواده هستند. هر درخواست یا نیاز آنها برآورده می شود و چیزی از آنها دریغ نمی شود. این کودکان تحت چنین شرایطی، فکر می کنند مهم هستند و دیگران باید همیشه تسلیم آنها شوند. آنها هرگز یاد نگرفته اند برای چیزی که می خواهند صبر کنند و یاد نگرفته اند بر مشکلات غلبه کنندد یا با نیازهای دیگران سازگار شوند. وقتی آنها با موانعی با سر راه خود مواجه می شوند به این باور می رسند که باید نقایص شخصی داشته باشند، بدین ترتیب عقده حقارت ایجاد می شود.

والدین کودکان عفلت شده بی اعتنا یا منخاصم هستند. در نتیجه این کودکان احساس بی ارزشی یا حتی خشم را پرورش می دهند و دیگران را با بی اعتمادی برداشت می کنند.

عقده برتری

عبارت است از نظر اغراق آمیز درباره توانایی ها و موفقیت های خویشتن. امکان دارد چنین فردی در درون احساس رضایت و برتری کند و نیازی نداشته باشد که برتری خود را با دستاوردها و موفقیت نشان دهد. یا اینکه ممکن است چنین نیازی را احساس کند و بکوشد شدیدا موفق شود. در هر دو مورد، کسی که عقده برتری دارد، لاف می زند، تکبر دارد، خود خواه است و دیگران را تحقیر می کند.

تلاش برای برتری، یا کمال

احساس های حقارت منبع انگیزش و تلاش هستند. آدلر در آغاز حقارت را با احساس کلی ضعف یا زنانگی مرتبط می دانست. او از جبران این احساس به صورت نرینه نمایی سخن گفت. هدف از این جبران، میل به قدرت بود که در آن پرخاشگری، ویژگی ظاهرا مردانه، نقش مهمی را ایفا می کرد. او بعدا عقیده خود را رد کرد و دیدگاه گسترده تری را پرورش داد که به موجب آن، ما برای برتری یا کمال تلاش می کنیم.

آدلر مفهوم تلاش برای برتری را بصورت واقعیت اساسی زندگی توصیف کرد. برتری هدف نهایی است که در جهت آن تلاش می کنیم. تلاش برای برتری، به معنی تلاش برای بهتر بودن از دیگران نیست. منظور آدلر، انگیزه ای برای کمال بود. این هدف فطری به سوی آینده گرایش دارد. در حالی که فروید معتقد بود رفتار انسان توسط گذشته تعیین می شود. آدلر انگیزش انسان را بر حسب انتظارات برای آینده در نظر داشت. غرایز و تکانه های ابتدایی به عنوان اصل توجیهی، ناقص هستند. فقط هدف نهایی برتری یا کمال می تواند شخصیت و رفتار را توجیه کند.

غایت نگری خیالی

ما هدفی اساسی، حالتی نهایی برای بودن و نیازی داریم که باید به سمت آن پیش برویم. هدف هایی که برای آنها تلاش می کنیم امکانات بالقوه هستند نه واقعیت. ما برای آرمانهایی تلاش می کنیم که به صورت ذهنی در ما وجود دارند. ما زندگی خود را بر اساس آرمان هایی چون همه افراد برابر خلق شده اند یا همه افراد اصولا خوب هستند، استوار می کنیم.

اگر معتقد باشیم که رفتار کردن به شیوه خاص، پاداش هایی را در بهشت یا آخرت به ارمغان خواهد آورد، سعی خواهیم کرد مطابق با این عقیده رفتار کنیم. آدلر به این مفهوم با عنوان غایت نگری خیالی رسمیت بخشید، وقتی در جهت کامل بودن تلاش می کنیم، عقاید خیالی، رفتار ما را هدایت می کنند. بهترین صورت بندی این آرمان که انسان ها تا کنون به وجود آورده اند، مفهوم خداست. آدلر اصطلاحات (( هدف نهایی ذهنی)) یا (( خود آرمانی هدایت کننده)) را برای توصیف این مفهوم ترجیح داد، اما همچنان به (( غایت نگری خیالی)) معروف است. درباره تلاش برای برتری، دو نکته دیگر وجود دارد. اول اینکه این تلاش به جای اینکه تنش را کاهش دهد، آن را افزایش می دهد. تلاش برای کمال، به کوشش و صرف انرژی زیاد نیاز دارد. دوم اینکه، تلاش برای برتری به وسیله فرد و جامعه هر دو آشکار می شود. ما نه تنها به صورت افراد مجزا، بلکه همچنین به صورت اعضای گروه، برای برتری یا کمال تلاش می کنیم. انسان ها دایما برای این هدف خیالی و آرمانی تلاش می کنند.

سبک زندگی

ما الگوی منحصر به فردی از خصوصیات، رفتارها، و عادت ها را پرورش می دهیم که آدلر آن را سبک زندگی نامید. هر کاری که انجام می دهیم، به وسیله سبک زندگی منحصر به فرد ما شکل می گیرد و تعیین می شود. سبک زندگی تعیین می کند که به کدام جنبه های محیط توجه کنیم یا آنها را نادیده بگیریم و چه نگرش هایی داشته باشیم. سبک زندگی از تعامل های اجتماعی سال های اولیه زندگی آموخته می شود. سبک زندگی در ۴ یا ۵ سال اول زندگی آنچنان محکم شکل می گیرد که بعدا تغییر دادن آن مشکل است. سبک زندگی چارچوب هدایت کننده ای برای رفتار بعدی می شود. ماهیت آن به تعامل های اجتماعی، مخصوصا به ترتیب تولد فرد در خانواده و ماهیت رابطه والد – فرزند بستگی دارد.

نیروی خلاق خود.

آدلر گفت، ما بر سرنوشت خود کنترل داریم نه اینکه قربانی آن هستیم. سبک زندگی از طریق روابط در سال های اولیه تعیین می شود و بعد از آن تغییر کمی می کند. این تقریبا مانند نظر فروید که بر اهمیت اوایل کودکی در شکل گیری شخصیت بزرگسال تاکید کرد، جبرگرایانه به نظر می رسد، اما نظریه آدلر آنگونه که ممکن است ابتدا به نظر برسد جبرگرایانه نیست. او این معضل را با مطرح کردن مفهومی که آن را نیروی خلاق خود نامید، حل کرد. آدلر معتقد بود که فرد سبک زندگی را بوجود می آورد. ما خود، شخصیت، و منش خویش را به وجود می آوریم؛ اینها اصطلاحاتی هستند که آدلر مترادف با سبک زندگی به کار برد. تجربیات کودکی، ما را به صورت منفعل شکل نمی دهند. این تجربیات به خودی خود، به اندازه نگرش هشیار ما نسبت به آنها، اهمیت ندارند. آدلر معتقد بود که وراثت و محیط توجیه کاملی را برای رشد شخصیت فراهم نمی کنند. به جای آن، نحوه ای که ما این تاثیرات را تعبیر می کنیم، مبنای ساختار خلاق نگرش ما نسبت به زندگی را تشکیل می دهد.

سبک زندگی ما، برای ما تعیین نشده است؛ ما آزادیم تا خودمان آن را انتخاب کنیم و به وجود آوریم. اما بعد از اینکه سبک زندگی ایجاد شد، در طول زندگی ثابت می ماند.

سبک های زندگی

آدلر سه مشکل همگانی را شرح داد :

• مشکلات مربوط به رفتار ما در قبال دیگران
• مشکلات شغلی
• مشکلات عشق و محبت

او چهار سبک اساسی زندگی را برای حل و فصل این مشکلات مطرح کرد:

• تیپ سلطه جو (domainant type)
• تیپ گیرنده ( getting type)
• تیپ دوری جو ( Avoiding type)
• تیپ مفید به حال جامعه ( socially useful type)

تیپ سلطه جو، آگاهی اجتماعی کمی دارد، بدون توجه به دیگران رفتار می کند. نوع افراطی این تیپ به دیگران حمله می کند و آزارگر، بزهکار، یا جامعه ستیز می شود. نوع کم خطرناک این تیپ، الکلی، معتاد یا خود کشی می کند. آنها معتقدند با حمله کردن به خودشان به دیگران صدمه می زنند. تیپ گیرنده ( رایج ترین تیپ انسان)، توقع دارد که دیگران اسباب رضایت او باشند و بنابراین به دیگران وابسته است. تیپ دوری جو، برای روبرو شدن با مشکلات زندگی هیچ تلاشی نمی کند. با اجتناب کردن از مشکلات، از هرگونه احتمال شکست دوری می کند. این سه تیپ برای مقابله کردن با مشکلات زندگی روزمره، آمادگی ندارند. تضاد بین سبک زندگی آنها و دنیای عملی، به رفتار نابهنجار منجر می شود که به صورت روان رنجوری ها و روان پریشی ها جلوه گر می شود. آنها فاقد چیزی هستند که آدلر علاقه اجتماعی نامید. تیپ مفید به حال جامعه، با دیگران همکاری کرده و مطابق با نیازهای آنها عمل می کند. این افراد در چارچوب کاملا رشد یافته علاقه اجتماعی، با مشکلات مقابله می کنند. آدلر با طبقه بندی افراد به این صورت مخالف بود و اظهار داشت که این چهار سبک زندگی را فقط برای مقاصد آموزشی مطرح کرده است.

علاقه اجتماعی

کنار آمدن با دیگران، اولین تکلیفی است که در زندگی با آن روبرو می شویم. سازگاری اجتماعی بعدی ما که بخشی از سبک زندگی ماست، بر رویکرد ما به تمام مشکلات زندگی تاثیر می گذارد. علاقه اجتماعی استعداد فطری همکاری کردن با دیگران برای رسیدن به هدفهای شخصی و اجتماعی است. بنابراین رویکرد آدلر، عنصر زیستی دارد. اما اینکه استعداد فطری ما برای علاقه اجتماعی تا چه اندازه ای تحقق یابد، به تجربیات اجتماعی اولیه ما بستگی دارد.

آدلر به اهمیت مادر به عنوان اولین کسی که کودک با او رابطه برقرار می کند، اشاره کرد. مادر از طریق رفتارش با کودک، می تواند علاقه اجتماعی را پرورش دهد یا از رشد آن جلوگیری کند. مادر باید همکاری، معاشرت و جرات را به کودک بیاموزد. فقط در صورتی که کودکان با دیگران احساس خویشاوندی کنند می توانند با ضروریات زندگی، جسورانه کنار بیایند. کسانی که احساس علاقه اجتماعی ندارند، امکان دارد روان رنجور یا حتی تبهکار شوند. آدلر در آغاز اظهار داشت که افراد با شهوت قدرت و نیاز به سلطه جویی برانگیخته می شوند. اما بعد از اینکه رابطه خود با فروید را قطع کرد، اعلام کرد که افراد بیشتر از نیاز به قدرتو سلطه جویی، توسط علاقه اجتماعی برانگیخته می شوند.

ترتیب تولد

ترتیب تولد، تاثیر اجتماعی مهمی در کودکی است، تاثیری که سبک زندگی خود را از آن بوجود می آوریم. با اینکه خواهر-برادر ها والدین یکسانی دارند و در یک خانه زندگی می کنند، ولی محیط های اجتماعی همانندی ندارند. بزرگتر یا کوچکتر بودن و قرار داشتن در معرض نگرش های مختلف والدین، شرایط کودکی متفاوتی را بوجود می آورد که به تعیین شخصیت کمک می کند.

فرزند اول

حداقل برای مدتی، موقعیت بی همتا و حسادت برانگیزی دارند. معمولا والدین از تولد فرزند اول خوشحال اند و وقت و توجه زیادی را صرف این بچه تازه وارد می کنند. معمولا فرزند اول مورد توجه فوری و تقسیم نشده والدین خود قرار دارند. در نتیجه این کودکان تا زمانی که فرزند دوم پدیدار شود، وجود شاد و امنی دارند. بعد از تولد فرزند دوم، محبت اکنون باید تقسیم شود. اغلب باید منتظر بمانند تا نیازهای نوزاد تازه وارد برآورد شود و به آنها تذکر داده می شود که ساکت باشند تا نوزاد جدید را آشفته نکنند. آنها سعی خواهند کرد موضع قدرت و امتیاز سابق خود را دوباره به چنگ آورند. صرف نظر از اینکه فرزند اول چقدر تلاش کند، اوضاع هرگز مثل قبل نخواهد شد. امکان دارد فرزندان اول برای مدتی سرکش، بد رفتار و ویرانگر شوند و از خوردن و خوابیدن خودداری کنند. آنها عصبانیت نشان می دهند و والدین احتمالا مقابل به مثل می کنند. احتمالا این تنبیه را دلیل دیگری برای سقوط خود می دانند و شاید از فرزند دوم متنفر شوند. اگر آنها بیش از اندازه ناز پرورده بار آمده باشند بیشتر لطمه می بینند. میزان لطمه به سن فرزند اول هنگام تولد فرزند دوم نیز بستگی دارد. فرزندان اول معمولا به گذشته گرایش دارند، حسرت گذشته را می خورند و نسبت به آینده بدبین هستند. فرزند اول بودن مزایایی هم دارد. وقتی کودکان بزرگتر می شوند، فرزند اول اغلب نقش مربی، رهبر و ناظم را ایفا می کند و والدین توقع دارند که او به مراقبت از خواهر-برادرهای کوچکتر کمک کند. این تجربیات معمولا فرزندان اول را قادر می سازد تا از لحاظ عقلانی بیشتر پخته شود. آنها علاقه زیادی به حفظ کردن نظم و اقتدار دارند.

آنها سازمان دهندگان خوب و وظیفه شناس و دقیق در مورد جزئیات، و خودکامه و محافظ کار در نگرش می شوند. این امکان نیز وجود دارد که فرزندان اول طوری بار بیایند که احساس نا امنی کنند و به دیگران خصومت ورزند. آدلر معتقد بود که روان رنجورها، منحرف ها و تبهکاران اغلب فرزندان اول هستند.

فرزند دوم

فرزندان دوم احساس عزلی را که فرزندان اول احساس کردند، متحمل نخواهند شد. معمولا والدین در این زمان نگرش ها و شیوه های فرزند پروری خود را تغییر داده اند. فرزند دوم، تازگی فرزند اول را ندارد؛ والدین در مورد رفتار خودشان کمتر نگران و مضطرب هستند و با ارامش بیشتری به فرزند دوم رسیدگی می کنند. فرزند دوم همیشه سر مشقی از رفتار فرزند بزرگتر به عنوان الگو، تهدید یا منبع رقابت در اختیار دارد. رقابت با فرزند اول می تواند او را برانگیخته کند. آنها در مورد آینده خوش بین ترند و احتمالا رقابت جو و جاه طلب هستند.

امکان دارد فرزند دوم احساس کند هرگز نمی تواند از فرزند اول جلو بیفتد و شاید دست از تلاش بردارد. در این مورد رقابت جویی بخشی از سبک زندگی فرزند دوم نخواهد شد و ممکن است تنبل شود و در جنبه های متعدد زندگی پایین تر از سطح توانایی های خود عمل کند.

 

فرزند آخر

با ضربه عزل فرزندی دیگری روبرو نخواهند شد و اغلب عزیز دردانه خانواده می شوند. آنها معمولا در بزرگسالی دست به هرکاری که بزنند، موفقیت زیادی کسب می کنند. برعکس آن نیز می تواند روی دهد، و این در صورتی است که فرزندان آخر بیش از حد ناز پرورده باشند و به این باور برسند که نیازی ندارند خودشان چیزی را یاد بگیرند. این کودکان وقتی بزرگتر می شوند ممکن است درماندگی و وابستگی کودکی خود را حفظ کنند. این افراد سازگار شدن با بزرگسالی را دشوار می دانند.

تک فرزند

آنها کانون توجه باقی می مانند. تک فرزندان که وقت بیشتری را از کودکانی که خواهر-برادر دارند با والدین می گذارنند، اغلب زود پخته می شوند و رفتارها و نگرش های بزرگسال را نشان می دهند. وقتی متوجه می شوند که در زمینه های خارج از خانواده کانون توجه نیستند، دچار مشکلاتی می شوند. یاد گرفته اند که نه تقسیم کنند، نه رقابت، اگر توانایی های آنها توجه و تایید کافی را جلب نکند، احتمالا احساس نا امیدی خواهند کرد.

سوالهایی درباره ماهیت انسان

آدلر تصویر امیدوار کننده و دلپذیری از ماهیت انسان ارایه می دهد که نقطه مقابل دیدگاه غم انگیز و بدبینانه فروید است. قطعا برای ما خوشایندتر است که خود را قادر به شکل دادن رشد و سرنوشت خویش بدانیم تا اینکه تصور کنیم تحت سلطه نیروهای غریزی و تجربیات کودکی هستیم که هیچ کنترلی بر آنها نداریم. ما برای ساخت زندگی بی همتا از اراده آزاد برخوردار هستیم. به نظر آدلر برخی از جنبه های ماهیت انسان فطری هستند اما تجربه تعیین می کند که چگونه این گرایش های فطری تحقق خواهند یافت. تاثیرات دوران کودکی مخصوصا ترتیب تولد و تعامل با والدین اهمیت دارد اما ما قربانی وقایع کودکی نیستیم. هرکسی برای رسیدن به کمال تلاش می کند. او در مورد پیشرفت اجتماعی خوش بین بود. آدلر مجذوب سوسیالیسم بود.

ارزیابی در نظریه آدلر

مانند فروید نظریه خود را از طریق تحلیل کردن بیمارانش بوجود آورد. روش آدلر بی تکلف تر و غیر رسمی تر از روش فروید بود. بیماران آدلر روی صندلی های راحت روبروی هم می نشستند. دوست داشت در درمان از شوخی استفاده کند. گنجینه ای از جوک های مناسب برای انواع روان رنجوری ها داشت و معتقد بود که گاهی جوک گفتن باعث می شود که بیمار متوجه شود که بیماری اش چقدر مسخره است.

آدلر شخصیت بیماران را با تمام جوانب ارزیابی می کرد: نحوه ای که راه می رفتند و می نشستند، شیوه ای که دست می دادند، حتی ترجیح آنها برای اینکه روی کدام صندلی بنشینند. او معتقد بود نحوه ای که از بدنمان استفاده می کنیم، اطلاعاتی را درباره سبک زندگی ما در اختیار می گذارد. روش های ارزیابی آدلر که آنها را دروازه های ورودی به زندگی روانی نامید عبارتند از : ترتیب تولد، خاطرات قدیمی و تحلیل رویا. هدف آدلر از ارزیابی شخصیت این بود که به سبک زندگی بیمار پی ببرد و مشخص کند آیا این سبک زندگی برای آن بیمار کاملا مناسب است یا نه.

خاطرات قدیمی

خاطرات قدیمی ما، خاطراتی که از دوران کودکی داریم، سبک زندگی را نشان می دهد که همچنان ما را در بزرگسالی توصیف می کند. تفاوت چندانی نمی کرد که خاطرات قدیمی درمانجویان از رویدادهای واقعی بودند یا خیالپردازی. در هر دو صورت، علاقه اصلی در زندگی فرد بر رویدادهایی که یادآوری می شدند استوار بود.

گرچه آدلر معتقد بود که هر خاطره قدیمی را باید با توجه به سبک زندگی بیمار تعبیر کرد، اما ویژگی های مشترکی را بین آنها یافت. خاطراتی که خطر یا تنبیه را در بر دارند، بیانگر گرایش به خصومت هستند. آنهایی که به تولد خواهر یا برادر مربوط می شوند، احساس مداوم عزل را نشان می دهند. خاطراتی که بر یک والد تمرکز دارند، ترجیح دادن آن والد را نشان می دهند. خاطرات رفتار نا مناسب، علیه هرگونه تلاش برای تکرار کردن آن رفتار هشدار می دهند.

افراد از اوایل کودکی فقط تصوراتی را به یاد می آورند که برداشت کنونی آنها را از خودشان در دنیا تایید و حمایت می کنند. فقط خاطراتی را به یاد می آورند که مسیر تلاش آنها را برای اهمیت و امنیت تاکید دارد.

تمرکز او بر خاطره و سبک زندگی گزینشی بر آنچه به یاد آورده می شود تاکید دارد، در مقابل فروید بر آنچه از طریق مکانیزم دفاعی سرکوبی فراموش شده است تاکید دارد.

تحلیل رویا

آدلر درباره ارزش رویا با فروید موافق بود ولی درباره اینکه چگونه باید رویاها تعبیر شوند با او مخالف بود.  آدلر معتقد نبود که رویاها امیال را ارضا می کنند یا تعارض های نهفته را آشکار می سازند، بلکه رویاها احساسات ما را درباره مشکل کنونی و کاری که قصد داریم در مورد آن انجام دهیم، در بر دارند.

رویاها هرگز نبایند بدون آگاهی از فرد و موقعیت او تعبیر شوند. رویا ها برای فرد بی همتاست ولی برای برخی تعبیرهای مشترکی وجود دارد. شماری از افراد، رویاهایی را گزارش می دادند که سقوط یا پرواز را در بر داشتند. فروید این گونه رویاها را در قالب جنسی تعبیر می کرد. به عقیده آدلر، رویای سقوط نشان می دهد که نظر هیجانی فرد، تنزل مرتبه یا باخت، مانند ترس از دست دادن عزت نفس یا مقام را در بر دارد. رویای تحت تعقیب بودن، از احساس ضعف در ارتباط با دیگران حکایت دارد. رویایی که فرد در آن برهنه است، ترس از لو رفتن را نشان می دهد.

مقیاس های علاقه اجتماعی

آدلر مایل نبود برای ارزیابی شخصیت از آزمون های روان شناختی استفاده کند. درمانگران به جای اتکا بر آزمون ها، باید شهود خود را پرورش دهند. او آزمون های هوش و حافظه را تایید کرد، ولی آزمون های شخصیت را مورد انتقاد قرار داد. برای ارزیابی مفهوم علاقه اجتماعی و سبک زندگی، چند آزمون ساخته اند. مقیاس علاقه اجتماعی (SIS) از صفت های جفتی تشکیل می شود. آزمودنی ها در هر جفت کلمه ای را انتخاب می کنند که آن ویژگی را که دوست دارند داشته باشند بهتر توصیف می کند. شاخص علاقه اجتماعی (SII) پرسشنامه ای خود سنجی است که در آن، آزمودنی ها درباره اینکه اظهارات بیان شده تا چه اندازه ای خود یا ویژگی های شخصی آنها را نشان می دهند قضاوت می کنند. مقیاس های اساسی آدلر برای موفقت میان فردی (BASIS-A) پرسشنامه خود سنجی ۶۵ ماده ای است که برای ارزیابی سبک زندگی و میزان علاقه اجتماعی طراحی شده است.

پژوهش درباره نظریه آدلر

روش او مورد پژوهی بود. همه انتقادهایی که در رابطه با فروید و یونگ مورد بحث بود، به اطلاعات و روش آدلر نیز وارد هستند. مشاهدات او را نمی توان تکرار کرد و به صورت کنترل شده و منظم نیز اجرا نشده اند. اغلب قضایای آدلر در برابر تایید علمی مقاومت کرده اند، اما درباره تعدادی از مباحث تحقیق شده است. این مباحث عبارتند از : رویاها، احساس های حقارت، خاطرات قدیمی، لوس کردن و غفلت در کودکی، علاقه اجتماعی و ترتیب تولد.

منبع: خلاصه ای از نظریه های شخصیت شولتز و فیست ترجمه یحیی سید محمدی

پیمان دوستی

۲۳ فروردین ۱۳۹۴