صفحه اصلی

به مجموعه تغییرات کمی و کیفی که از لقاح تا مرگ ادامه دارد، رشد می گویند و شناخت شامل چیزهایی می شود که می دانیم یا به آن می اندیشیم. اما رشد شناختی تغییرات منظم و تدریجی در پردازش ذهنی است که باعث پختگي مي شود. تغييرات خاصي كه عامل اساسي آن گذشت زمان همراه با تکامل و نظام يافتگي سيستم عصبي است كه با كسب شايستگي ها و توانايي ها آن رفتار ظاهر مي شود.

منبع: نظریه های رشد کرین و لورا برک

براساس ديدگاه های شناختي، فرايندهای ذهني يا شناخت تعيين كننده عامل مؤثر بر رشد فردی است و برای بررسي شناخت بايد به بررسي عناصر تشکيل دهنده آن پرداخت.

آدمي از لحظه تولد پيوسته با عوامل خارجي ديداری و شنيداری احاطه مي شود، و به تدريج كه رشد مي كند نسبت به تك تك آنها شناخت پيدا مي كند. اين شناخت صرفاً دانستن نيست بلکه اطلاعات پاره پاره را باهم در مي آميزد، آنها را يك پارچه و سازماندهي مي كند و به شکل معناداری در مي آورد. همين فرآيند طبيعي، منشأ پيدايش ديدگاه يا رويکرد «پردازش اطلاعات» یا «خبر پردازی» است.

براستي در درون مغز انسان چه مي گذرد !!؟؟ اين سؤالي است كه نظريه پردازان پردازش اطلاعات به آن پاسخ مي دهند.

• هربرت سیمون

هربرت سيمون(۱۹۱۶-۲۰۰۱) از جمله دانشمنداني است كه به سادگي نمي توان او را به يك حوزه خاص علمي نسبت داد. او را جامعه شناس، روانشناس، دانشمند علوم اجتماعي، اقتصاد دان، متخصص تصميم گيری، متخصص علوم سياسي، دانشمند علوم كامپيوتر و از جمله پيشتازان سيستم های هوش مصنوعي و نيز نظريه بازی ها(يافتنِ راهبردِ بهينه برای بازيکنان با استفاده از مدل های رياضي) مي دانند.

او به همراه آلن نيوول در سال ۱۹۷۵ برای كمك های اساسي ای كه در زمينه هوش مصنوعي و روانشناسي شناختي كرده بودند، جايزه تورينگ را دريافت كردند. همچنين مي توان به جايزه نوبل اقتصاد در سال ۱۹۷۸ و جايزه انجمن روانشناسي آمريکا در سال های ۱۹۶۹ و ۱۹۹۳ اشاره كرد. سیمون همچنين علاوه بر تحصيل در علوم سياسي، تعدادی مدرک افتخاری هم دريافت كرده كه از جمله آنها مي توان به دكترای افتخاری حقوق از دانشگاه هاروارد اشاره كرد.

• آلن نیوول

آلن نیوول یک محقق آمريکايي بود. او يك رياضيدان است كه روانشناسي شناختي را برای طراحي سيستم های رايانه ای بکار برد. وی چهل سال را صرف آموزش روانشناسان شناختي در معاني و اشارات هوش مصنوعي نمود. نيوول فعاليت های شناختي همچون فعاليت های حل مسئله را مشاهده كرد. نيوول و سيمون با هم بر روی هوش مصنوعي در دانشگاه كارنگي ملون كار كردند.

نظريه پردازان پردازش اطلاعات معتقدند برای بررسي شناخت، بايد به بررسي عناصر شناخت تشکيل دهنده آن، يعني توجه، احساس، ادراک، حافظه، تفکر، استدلال و… پرداخت. بنابراين آنها به دنبال كشف ماهيت تفکر هستند. اين رويکرد توسط نيوول و سيمون ارائه گرديده است.

• استفاده از کامپیوتر به عنوان الگو

الگوی اصلي روان شناسان پردازش اطلاعات از انقلاب رايانه تاثير پذيرفت و همزمان با پيشرفت تکنولوژی، رويکرد فوق پيشرفت های زيادی كرد. در اواسط دهه ۱۹۵۰، نظريه پردازاني مانند آلن نيوول و هربرت سيمون ذهن آدمي را با ابتکار حیرت انگیز که «مغز الکترونیکی» ناميده مي شد، با كامپيوتر مقايسه كردند. در اين رويکرد ذهن هر انساني همانند يك كامپيوتر عمل مي كند. اطلاعات ازطريق محرک های درون داد وارد مي شوند و تا زماني كه به عملکرد برون داد تبديل شوند به طور كامل كد گذاری شده، تغيير شکل و سازمان مي يابند.

مدل های گوناگون پردازش اطلاعات وجود دارند. نظريه پردازان خبر پردازی، شناخت را به عنوان فعاليتي كاملا پيچيده در نظر مي گيرند. آنها رشد ذهني را از طريق مطالعه رشد مهارت های پردازش شناختي مثل: توجه ، ادراک، دريافت، يادگيری، تفکر، ياداوری، ارزش يابي، استنتاج و فراشناخت بررسي مي كنند. بنابراين در رويکرد پردازش اطلاعات رشد به صورت پيوسته و نه مرحله ای در نظر گرفته مي شود.

مهمترين امتياز رويکرد پردازش اطلاعات اين است كه از روش های پژوهشي دقيق برای بررسي شناخت استفاده كرده است و نقطه ضعف اين رويکرد اين است كه اطلاعات به دست آمده، عمدتا در موقعيت های آزمايشگاهي مصنوعي حاصل شده اند و جنبه هايي از شناخت نيز مثل خلاقيت و تخيل در اين رويکرد كلا ناديده گرفته شده است.

• مدل اتکينسون و شيفرين

اين مدل تحت عنوان مدل مخزن نيز گفته شده است كه از سه قسمت كه عبارتند از: ۱) مخازن دريافت حسي، ۲) حافظه كوتاه مدت و ۳) حافظه بلند مدت، كه اطلاعات را اخذ، پردازش و حفظ مي کند، تشکيل شده است.

آنها بيان مي كنند كه اطلاعات در ثبت حسي ۱ الي ۳ ثانيه حفظ مي شود و در حافظه كوتاه مدت بين پانزده تا سي ثانيه بيشتر دوام نمي آورند و محو مي گردند، مگر آنکه فرايند های كنترل مانند تمرين (مرور ذهني) وارد عمل شوند و بيان مي كنند كه علاوه بر تمرين، راهبردهای ديگر مانند سازمان دهي و پرورش موضوع مي توانند سهولت بيشتری را در جهت نگهداری اطلاعات فراهم آورند.

اتکينسون و شيفرين بر اين باورند كه وقتي اطلاعات به حافظه بلندمدت انتقال يابند، اثر آنها پا برجا خواهد ماند. همچنين فرض بر اين است كه برخلاف محدوديت گيرنده های حسي و حافظه كوتاه مدت، حافظه بلند مدت مرز ندارد و نامحدود است.

پژوهشگران پردازش اطلاعات باور دارند كه ساختار اساسي سيستم ذهني در سرتاسر زندگي، مشابه است. گنجايش سيستم(مقدار اطلاعاتي كه يك دفعه مي تواند نگهداری و پردازش شود و سرعت پردازش آن) با افزايش سن بيشتر مي شود و تفکر پيچيده تر را ممکن مي سازد. همچنین، گرچه افزايش توانايي پردازش اطلاعات تا اندازه ای به علت رشد مغز است، ولي بهبود راهبردها (مانند توجه كردن به اطلاعات و طبقه بندی بهتر آن) به مقدار زياد در آن دخالت دارد. پرورش اين راهبردها در ۲ سال اول زندگي، در حال شکل گيری است.

• پردازش اطلاعات در ۲ تا ۶ سالگی

توجه

کودکان کوچک تر، روی جزئيات تمركز ندارند و در مقايسه با كودكان دبستاني زمان كوتاهي را صرف انجام تکاليف مي كنند.

حافظه باز شناسي و يادآوری

آزمايش ۱: مجموعه ای از تصاوير را به كودک نشان داده و بعد آنها را با تصاوير ناآشنا ترکیب كرده و از كودک مي خواهند تا به تصاويری كه در مجموعه اول ديده است اشاره كند. نتایج نشان می دهد که بازشناسی در ۴ تا ۵ سالگي عالي است.

آزمايش ۲: مجموعه ای از تصاوير به کودک نشان داده می شود و سپس آنها را پنهان می کنیم. از كودک خواسته می شود كه آنها را نام ببرد. اين آزمايش به يادآوری نياز دارد. يادآوری كودكان خردسال خيلي ضعيف تر از بازشناسي آنهاست. کودکان در ۲ سالگي فقط ۱ تا ۲ مورد و در ۴ سالگي ۳ تا ۴ مورد را بيشتر به ياد نمي آورند.

كودكان پيش دبستاني هنوز مرور ذهني نمي كنند، يعني اقلام را بارها تکرار نمي كنند تا آنها را به ياد آورند. هنوز سازماندهي نيز نمي كنند، يعني دسته بندی كردن اقلام مشابه با هم تا بتوانند با فکر كردن، آنها را به راحتي بازيابي كنند. كودكان پيش دبستاني به طور نامناسبي يادآوری مي كنند، زيرا در استفاده از راهبردهای حافظ(فعاليت های ذهني عمدی) ماهر نيستند و ضعيف هستند.

در آزمایش فراخنای رقم[۱]، یکسری اعداد گفته می شود و از کودکان خواسته می شود تکرار کنند. این آزمایش برای ارزیابی گنجایش حافظه فعال می باشد. نتایج نشان می دهد که فراخنای حافظه کودکان در ۲٫۵ سالگی، ۲ رقم و در ۷ سالگی به ۵ رقم افزایش می یابد.

حافظه تجربيات روزمره

كودكان پيش دبستاني رويدادها را مانند بزرگسالان به صورت سناريو ها به ياد مي آورند و با افزايش سن متن ها مفصل تر ميشود(مثل گزارش خوردن در رستوران).

نظريه ذهن کودک خردسال(فرا شناخت)

زماني كه بازنمايي(تجسم درونی اطلاعاتی که ذهن می تواند دستکاری کند) دنيا، حافظه و مسئله گشايي بهبود مي يابد، كودكان تأمل كردن براساس فرآيندهای فکری خودشان را آغار مي كنند. این آگاهی معمولاً فراشناخت[۲] به معنی فکر کردن درباره فکر تلقی می شود.

كودكان ۲ تا ۳ ساله فکر مي كنند كه افراد هميشه مطابق با اميال شان رفتار مي كنند و نمي فهمند كه عقايد آنها بر اعمالشان تأثير مي گذارند.

سوالی که مطرح این است که، كودكان چه موقعي از زندگي ذهني خودآگاه مي شوند و آگاهي آنها تا چه اندازه ای كامل و دقيق است؟ كودكان ۲ ساله درک روشن تری از هيجان ها و اميال ديگران دارند. مي فهمند كه ديدگاه ديگران از ديدگاه آنها متفاوت است(بابا هويج دوست دارد، من هويج دوست ندارم). كودكان ۳ ساله مي فهمند كه فکر كردن مي تواند جدا از ديدن، حرف زدن يا لمس كردن باشد. و برای اشاره به افکار و عقايد خودشان از فکر كردن و دانستن استفاده مي كنند.

كودكان ۲ تا ۳ ساله فکر مي كنند كه افراد هميشه مطابق با اميال شان رفتار مي كنند و نمي فهمند كه عقايد آنها بر اعمالشان تأثير مي گذارند. کودکان بین ۳ تا ۴ سالگی، متوجه می شوند که هم عقاید و هم امیال، رفتار را تعیین می کنند. کودکان در ۴ سالگی می فهمند که عقیده و واقعیت، می توانند فرق داشته باشند. به عبارت دیگر، افراد می توانند عقاید غلط داشته باشند.

از ۴ سالگي به بعد مي دانند كه عقايد و اميال بر رفتار تأثير گذار است. كودكان ۴ ساله قادر به درک عقايد غلط هستند. در یک آزمايش، فرد بزرگسالي محتويات جعبه چسب زخم و جعبه بدون ماركي را به كودک نشان مي دهد. چسب زخم ها در جعبه بدون مارک هستند. سپس عروسکي را به كودک نشان مي دهد و از كودک مي خواهد پيش بيني كند كه اين عروسك در كجا به دنبال چسب زخم ها خواهد گشت. اين تکليف نشان مي دهد كه آيا كودكان مي فهمند كه عروسك بدون ديدن چسب زخم ها در جعبه بدون مارک، عقيده غلطي خواهد داشت يا نه؟

عوامل متعددی به درک دنيای ذهني كودكان پيش دبستاني مانند رشد زبان، داشتن خواهر- برادرهای بزرگتر، تعامل با دوستان، بازی وانمود كردن، و تماس با اعضای پخته تر جامعه، كمك مي كنند.

درک كودک از عقيده غلط در سال های پيش دبستاني تقويت و بين ۴ تا ۶ سالگي نيرومند تر مي شود. اين آگاهي ابزار قدرتمندی برای شناخت خود و ديگران و پيش بيني خوبي برای مهارت های تعامل اجتماعي با همسالان مي شود.

سواد آموزی در اوایل کودکی

سواد آموزی به مقدار زياد بر اساس زبان گفتاری و آگاهي از جهان قرار دارد.

استدلال ریاضی در کودکان پیش دبستانی

کودکان بين ۴ تا ۵ سالگي به مفهوم عدد اصلي در مجموعه پي مي برند. آنها مي فهمند كه آخرين عدد در يك مجموعة قابل شمارش، بيانگر تعداد كل آن مجموعه است(اصل کاردینال). در سال دوم زندگي در آغاز درک يا روابط ترتيبي بين كميت ها قراردارند(مانند ۲ بيشتر از ۱ و …). بين ۲ تا ۳ سالگي شمردن را شروع مي كنند و به تدريج دقيق تر مي شوند.

• پردازش اطلاعات در اواسط کودکی(۶ تا ۱۱ سالگی)

توجه و حافظه، كه زيربنای هر فعاليت شناختي هستند در اواسط كودكي اهميت زيادی دارند. پژوهشگران معتقدند كه رشد مغز به دو تغيير اساسي در پردازش اطلاعات كمك مي كند:

۱ . افزايش توانايي پردازش اطلاعات: بين ۶ تا ۱۲ سالگي زمان لازم برای پردازش اطلاعات در انواع تکاليف شناختي به سرعت كاهش مي يابد. اين از افزايش سرعت تفکر بر اساس تغييرات در مغز خبر مي دهد كه احتمالا علت آن ادامه ميلين دار شدن و كاهش سيناپسي در مغز است. تفکر كارآمدتر، توانايي پردازش اطلاعات را افزايش مي دهد، زيرا كسي كه سريعتر فکر مي كند، مي تواند در يك زمان، اطلاعات بيشتری را نگهدارد و روی آن كار كند.

۲ . افزايش بازداری شناختي: گرچه بازداری شناختي (يعني توانايي مقاومت كردن در برابر دخالت اطلاعات نامربوط) از زمان نوباوگي به بعد بهبود مي يابد، اما در اواسط كودكي پيشرفت چشمگيری دارد. اعتقاد بر اين است كه علت افزايش بازداری شناختي، رشد بيشتر قطعه های پيشاني قشر مخ است. بازداری شناختي، با پاک كردن اطلاعات غير ضروری از حافظه فعال، به مهارت های پردازش اطلاعات كمك مي كند. غير از رشد مغز، استفاده از راهبرد، به پردازش اطلاعات كمك مي كند. به طوری كه خواهيم ديد كودكان دبستاني بيشتر از كودكان پيش دبستاني از راهبردهای فکری استفاده مي كند.

توجه

در اواسط كودكي ، توجه به سه صورت گزينشي ، انعطاف پذير و برنامه دار تغيير مي كند. بين ۶ تا ۹ سالگي كودكان برای گزينش اطلاعات از راهبردهای گوناگون استفاده مي كنند و عملکرد آنها آشکارا بهبود مي يابد. اولا كودكان دبستاني بهتر مي توانند عمدا به جنبه هايي از موقعيت توجه كنند كه به هدف آنها مربوط هستند و ساير اطلاعات را ناديده بگيرند. ثانيا كودكان دبستاني توجه خود را به صورت انعطاف پذير با درخواست های لحظه ای موقعيت ها تنظيم مي كنند. ثالثا برنامه ريزی كه عبارت است از فکر كردن پيشاپيش به يك رشته اعمال و اختصاص دادن توجه به آنها، در اواسط كودكي پيشرفت زيادی مي كند.

حافظه

همانگونه كه توجه با افزايش سن بهتر مي شود، راهبردهای حافظه، یعنی فعاليت های ذهني ای كه برای اندوزش و بازيابي اطلاعات به كار مي بريم نيز بهبود مي يابد.

اولين راهبرد: راهبرد مرور ذهني (تکرار كردن اطلاعات بارها و بارها برای خودش) برای اولين بار در اوايل سال های دبستاني آشکار مي شود.

راهبرد دوم: سازماندهي (طبقه بندی) است كه باعث مي شود يادآوری به نحو قابل ملاحظه ای بهبود يابد. كودكان مواد مربوطه را با هم دسته بندی مي كنند(مثل همه مراكز ايالت ها در يك قسمت از كشور)، روشي كه يادآوری را به نحو ملاحظه ای بهبود مي بخشد.

راهبرد سوم: در پايان اواسط كودكي، كودكان استفاده از بسط را آغاز مي كنند. به اين صورت كه بين دو يا چند قطعه اطلاعات كه از اعضای طبقه واحدی نيستند، رابطه يا معني مشتركي ايجاد مي كنند. مثلا برای يادآوری كلمه های ماهي و پيپ مي توانيد تصوير ذهني از يك ماهي كه پيپ مي كشد ايجاد كنيد. وقتي كودكان به اين فن حافظه پي مي برند، به قدری آن را موثر مي يابند كه جايگزين راهبردهای ديگر مي كنند. بسط ديرتر ايجاد مي شود، زيرا به تلاش ذهني و گنجايش حافظه فعال قابل ملاحظه ای نياز دارد. اين راهبرد در طول نوجواني و اوايل بزرگسالي، بيش از پيش متداول مي شود.

چون راهبرد سازمان دهي و بسط، اقلام را در قطعه ها با معني تركيب مي كنند، به كودكان امکان مي دهند در يك لحظه اطلاعات بيشتری را در حافظه نگهدارند. در نتيجه اين راهبردها به گسترش حافظه كمك مي كنند. علاوه براين وقتي كودكان موضوع جديدی را به اطلاعاتي كه از پيش مي دانند متصل مي كنند، با فکركردن به موضوعات ديگری كه با آن تداعي شده اند، راحت تر مي توانند آن را ارزيابي كنند.

• کاربردهای پردازش اطلاعات در یادگیری تحصیلی

خواندن

1. روش زبان كامل: خواندن را بايد به صورتي آموزش داد كه شبيه يادگيري زبان طبيعي باشد(از كل به جزء مي رسند).
2. روش مهارتهاي اساسي: بايد به كودكان كتاب هايي داده شود كه مطالب آن ساده شده باشند. ابتدا بايد اصوات را به آنها آموخت سپس بايد مطالب خواندني به آنها داده شود.

رياضيات

در تدريس رياضيات بايد از درك ابتدايي كودكان در مورد مفاهيم عددي استفاده كرد. اشتباهات آنها نشان مي دهد كه سعي كرده اند روش را حفظ كنند، اما منطق نهفته در آن را نفهميده اند.

• رشد شناختی نوجوانان

توجه عميق تر و با ضرورت هاي تكاليف سازگارتر مي شود. راهبردها كارآمدتر مي شوند و اندوزش، بازنمايي و بازيابي اطلاعات را بهبود مي بخشند. دانش افزايش مي يابد و بكار گيري راهبرد را راحت تر مي كند. فراشناخت(آگاهي از تفكر) گسترش مي يابد و به آگاهي جديد براي فراگيري اطلاعات و حل مسايل مي انجامد. توانايي پردازش به علت تأثير مشترک رشد مغز و عواملي كه ياد شد، بيشتر مي شود.

• نظريه وارنر شای

به نظر وارنرشای، توانايي های شناختي انسان به سختي از مرحله عمليات صوری پياژه فراتر مي رود، اما وقتي افراد به بزرگسالي مي رسند، موقعيت های متنوع تری برای فکر كردن دارند، يعني موقعيت هايي كه در آنها فکر كردن بيشتر مي شود.

به نظر شای در دوره عمليات پس صوری، توانايي های شناختي انسان در طي چند انتقال اساسي از فراگيری دانش به سمت استفاده از دانش تغيير مي كنند.

مراحل فعالیت ذهنی از نظر وارنر شای ۱- مرحله فراگيری دانش(كودكي و نوجواني یعنی تولد تا ۱۸ سالگی)، ۲- مرحله پيشرفت(اوايل بزرگسالي) يا مرحله دستيابي(اوايل بزرگسالي)، ۳- مرحله مسئوليت(ميان سالي) و ۴- مرحله ادغام مجدد(اواخر بزرگسالی)، می باشد.

مساله اساسي در مراحل اوليه تفکر اين است كه”چه چيزی را بايد بدانم”. در دو دهه اول زندگي، فرد از تفکر عمليات عيني به تفکر عمليات صوری پيشروی مي كند و فرد دانش ها و مهارت هايي را مي آموزد كه جنبه آماده شدن برای زندگي را دارد. در اين مرحله فرد به خاطر خود يادگيری به كسب مهارت ها ودانش، روی مي آورد. روش های قدرتمندتری برای اندوزش اطلاعات ابداع می کنند، آن را ترکیب نموده و به نتایجی دست می یابند.

[۱]. Digit span

[۲]. Metacognition

از آنجا که ویگوتسکی یک مارکسیست بود، سعی داشت نوعی روانشناسی بر پایه نظریه مارکسیسم ابداع کند. مارکس متوجه شده بود انسان ها دارای نیازهای زیست شناختی هستند، اما او بیشتر به ظرفیت انسان برای تولید و استفاده از ابزار تأکید داشت و معتقد بود انسان ها از طریق اختراع و استفاده از ابزارها بر محیط خود مسلط می شوند و نیازهای خود را ارضاء می کنند.

منبع: نظریه های رشد کرین و لورا برک

از نظر مارکس، اشتباه است که ماهیت انسان را به طور انتزاعی و جدا از بافت تاریخی-اجتماعی آن توصیف کنیم. شرایطی که در آن کار و تولید صورت می گیرد، در طول تاریخ تغییر می کند. بنابراین، برای شناخت انسان نیاز داریم تا تاریخ و روند تغییرات تاریخی را درک کنیم.

از دیدگاه مارکس، تاریخ فرآیندی دیالکتیکی است، یعنی مجموعه­ای از تضادها و رفع تضادهاست. بین نیروهای جدید تولید و نظام اجتماعی موجود تضاد به وجود می­آید و سیستم اجتماعی جدیدی پایه­گذاری می شود.

مارکس کسانی را که ماهیت هشیاری یعنی ایده­ها، نگرش ها و عقاید افراد را به عنوان وجودی مستقل در نظر می گرفتند مورد انتقاد قرار داد. مارکس معتقد بود که تفکر افراد به زندگی مادی آنها، روشی است که کار و تولید می کنند و به مبادله کالا می پردازند و به مقطع خاصی از رشد تاریخی بستگی دارد.

اما این تنها محتوای تفکر نیست که به رشد تاریخی وابسته است، بلکه ظرفیت های شناختی نوع انسان هم تحت تاثیر تغییرات تاریخی، به ویژه رشد فناوری، تحول می یابد. این عقیده همانند نظریه فردریک انگلس همکار مارکس است که با قوت عنوان می کرد که فناوری اولیه، یعنی استفاده اولیه از ابزار، ویژگی های منحصر به فرد از جمله هوش و تکلم پیشرفته را در انسان ها به وجود آورد.

نظر انگلس در زمینه استفاده از ابزار

اجداد ما هنگامی در استفاده از ابزار توانایی پیدا کردند که از روی درختان پایین آمدند و روی سطح زمین زندگی کردند. این روش جدید زندگی آنها را قادر ساخت تا روی دو پا بایستد و دست هایشان برای تولید ابزار سنگی آزاد باشد. همینکه افراد شروع به ساختن ابزار کردند ذهن آنها رشد یافت، بعد شروع به کشف ویژگی های عناصر طبیعت از جمله خواص سنگ و چوب کردند که بریدن را برای آنها آسان می ساخت.

استفاده از ابزار به روش های جدید همکاری و روابط اجتماعی منجر شد. همچنانکه فناوری پیشرفت کرد افراد متوجه مزیت­های کار با یکدیگر شدند. انسان ها با در دست داشتن ابزار، دیگر محیط را آنطور که بود نمی پذیرفتند و اکنون قادر بودند آن را تغییر دهند.

• نظریه ویگوتسکی در زمینه ابزارهای روانشناختی

ویگوتسکی معتقد بود افراد همانطور که ابزارهایی را برای چیره شدن بر محیط ابداع کردند، ابزارهای روانشناختی را نیز برای تسلط بر رفتارشان به وجود می آورند. او اظهار کرد که همگام با رشد فرهنگ، ابزارهای ذهنی بیشتری به وجود آمد. ویگوتسکی از ابزارهای روانشناختی مختلفی نام برد که مردم برای کمک به تفکر و علائم رفتاری از آنها استفاده می کنند و معتقد بود، بدون بررسی این نشانه ها که توسط فرهنگ فراهم می شود، نمی توان تفکر انسان را درک کرد.

از دیدگاه ویگوتسکی، مهمترین سیستم نشانه ای گفتار است. گفتار کارکردهای بسیاری دارد اما اساسی ترین آنها این است که تفکر و توجه ما را از موقعیت بی­واسطه(تأثیرپذیری محرک ها در هر لحظه) آزاد می سازد. به دلیل اینکه کلمات می توانند امور و وقایعی را رمزبندی کنند که فراسوی شرایط حاضر است، بنابراین گفتار ما را قادر می سازد تا به گذشته فکر کنیم و برای آینده تصمیم بگیریم.

ویگوتسکی می گوید هنگامی که انسان ها از نمادها و نشانه­ها استفاده می کنند، درگیر نوعی رفتار واسطه­ا­ی می شوند؛ یعنی آنها مستقیماً به محرک های محیطی پاسخ نمی دهند. رفتار آنها به وسیله نشانه­های درونی­شان تحت تأثیر قرار می گیرد یا به عبارت دیگر، «واسطه­ای» می شود.

یادگیری گفتار در رشد کودک، اهمیتی اساسی دارد. گفتار، کودک را قادر می سازد تا هوشمندانه در زندگی اجتماعی گروهی، شرکت کند. گفتار همچنین تفکر فردی کودک را تسهیل می کند. ویگوتسکی متوجه شد که در ۳ یا ۴ سالگی، کودکان شروع به استفاده از نوعی گفتگو با خودشان می کنند که مانند گفتگو با افراد دیگر است. در ابتدا این گفتگو را با صدای بلند انجام می دهند. بعد از مدتی، در ۶ یا ۷ سالگی، کودکان گفتگو با خود را به صورت درونی و بدون صوت شروع می کنند. ویگوتسکی معتقد بود که توانایی ما برای گفتگو با خودمان، یعنی فکر کردن با کلمات، سهم بسیار عمده ای در انجام تفکر ما دارد.

دو سیستم نشانه ای مهم دیگر، نوشتن و سیستم­های شمارش می باشند. اختراع خط یک موفقیت بزرگ انسانی بود زیرا نوشتن افراد را قادر می سازد تا اطلاعات خود را برای همیشه ثبت کنند. اما برای بسیاری از کودکان خواندن و نوشتن مستلزم تلاش زیادی است، زیرا خواندن و نوشتن آنها را مجبور می کند تا از گفتار بیانی و بدنی که به صورت طبیعی از آن برخوردارند فاصله بگیرند و رمزهای انتزاعی را برای کلمات مورد استفاده قرار دهند. یادگیری نوشتن اغلب تا حد زیادی به آموزش رسمی نیاز دارد.

همچنین سیستم های شمارشی در تکامل انسان اهمیت زیادی داشته است. انسان های اولیه سیستم های شمارشی را به این دلیل به وجود آوردند که دریافتند قادر نیستند مقدار اشیاء (مانند میوه­جات و گاوهای گله) را تنها از طریق مشاهده تعیین کنند. آنها به مجموعه­ای از رمزها نیاز داشتند تا در شمارش به آنها کمک کند.

ویگوتسکی عنوان کرد، که سیستم نشانه ای هر فرهنگ، تأثیر اساسی بر رشد شناختی دارد. تاثیری که از سوی رشد گرایانی مانند گزل و پیاژه، نادیده گرفته شده است. گزل و پیاژه به رشد به عنوان آنچه از درون خود کودک نشأت گرفته و ناشی از نیروهای رسشی درونی یا کشفیات خود به خودی است، اعتقاد دارند. اما ویگوتسکی معتقد است رشد درونی به عنوان مسیر طبیعی رشد بااهمیت است و این نیروهای رشد درونی در رشد شناختی کودکان تا ۲ سالگی یا کمی بیشتر مسلط هستند اما بعد از آن رشد ذهن به شدت تحت تأثیر مسیر فرهنگی رشد یعنی سیستم های نشانه­ای که فرهنگ فراهم می­آورد، قرار می گیرد. در واقع تفکر انسان بدون گفتار و سیستم های نشانه ای دیگر ممکن نخواهد بود.

بالاترین سطوح تفکر یعنی استدلال نظری و تماماً انتزاعی مثل نوشتن، ریاضیات و دیگر انواع مفاهیم نظری نیاز به آموزش دارند. مطمئناً کودکان ممکن است بعضی مفاهیم را خودشان و بر اثر تجربه­های روزمره کسب کنند. اما آنها نمی توانند بدون آموزش سیستم های نشانه­ای انتزاعی و فکر کردن به صورت کاملاً انتزاعی را از خود نشان دهند.

در سال ۱۹۳۱ ویگوتسکی فرصتی برای آزمودن این فرضیه دوم خود، یعنی اینکه تفکر انتزاعی محصول سطوح رشد تاریخی-اجتماعی نسبتاً پیشرفته است، پیدا کرد. در آن هنگام نواحی دور افتاده­ای در روسیه وجود داشت که شامل آسیای مرکزی می شد، جایی که روستاییان هنوز در سیستم فئودالی کار می کردند. روستاییان روی مزارع کوچکی کار می کردند که کاملاً وابسته به ملاکان ثروتمند و اربابان فئودال بود؛ اغلب آنها بی سواد بودند. حکومت جدید روسیه سعی میکرد تا تمام ایالت ها، به صورت یک ایالت سوسیالیستی جدید درآید و کارهای کشاورزی به صورت جمعی انجام گیرد و در نتیجه دوره­های کوتاه خواندن، نوشتن و استفاده نظری از اعداد را به روستاییان آموزش دهد.

در سال ۱۹۳۱ به دلیل اینکه حکومت هنوز در مراحل اولیه اجرای برنامه­های جدید بود، ویگوتسکی فرصت یافت تا فرآیندهای ذهنی بزرگسالانی را که شرکت در شیوه­های جدید زندگی را شروع کرده بودند با آنهایی که هنوز به شکل گذشته زندگی می کردند مقایسه کند. در واقع خودش بیمارتر از آن بود که به آسیای مرکزی سفر کند، بنابراین از لوریا و دیگران خواست تا این مطالعه را انجام دهند. در بخشی از این تحقیق مصاحبه­گران به آزمودنی ها عبارت­هایی قیاسی ارائه می کردند. آزمودنی های بی­سواد از پاسخ به سوال به شیوه­ای کاملاً نظری امتناع می کردند. اما آنهایی که در برنامه­های جدید شرکت کرده بودند با عبارت های قیاسی به شیوه نظری برخورد کردند و جواب صحیح دادند. این آزمایش چندان هم کامل نبود. در عین حال مطالعه فوق در اساس از این دیدگاه مارکسیستی که ذهن محصول تغییرات تاریخی-اجتماعی است حمایت می کرد.

این مطالعه اظهار می دارد که نمی توانیم از اصول تفکر یا رشد شناختی به طور انتزاعی بحث کنیم- کاری که معمولاً روانشناسان انجام می دهند. ما نیاز داریم فرهنگی را که کودک در آن پرورش می­یابد و سیستم نشانه­ای را که فرهنگ فراهم می­آورد، در نظر بگیریم. بر همین اساس ویگوتسکی معتقد بود اگر این ابزارهای تفکر تغییر یابند، ذهن ویژگی­های متفاوتی به خود خواهد گرفت. تمام روانشناسان مارکسیست، طرفدار جدی عقاید ویگوتسکی نبودند زیرا عنوان کردند ویگوتسکی استعاره ابزارهای را بیش از حد بسط و گسترش داده است. آنها می گفتند این ابزارها اشیایی واقعی و نه ابزاری برای گفتار، نوشتار، ریاضیات و دیگر ابزارهای روانشناختی هستند.

ویگوتسکی علاوه بر شهرتش به عنوان مارکسیست، به روانشناسی رشد سمت و سویی امیدبخش داد. وی نفش نیروهای درونی را تشخیص داد اما اظهار داشت که درک کامل رشد شناختی به مطالعه ابزارهای روانشناختی که فرهنگ ها فراهم می­آورند و انتظار دارند کودکان از آنها استفاده کنند نیز نیازمند است.

عموماً به نظر می رسد که این دو نیرو، یعنی درونی و فرهنگی مخالف یکدیگر باشند. شاید به این دلیل که هر یک از نظریه­پردازان فقط روی یکی از این نیروها –هردو آنها- تأکید می کردند. ویگوتسکی در یک مکتب دیالکتیکی آموزش دیده بود، بنابراین آموخته بود که روش هایی را در نظر بگیرد که در آن نیروهایی متضاد با یکدیگر تعامل می کنند و تغییرات جدیدی را به وجود می­آورند. بر اثر رشد، کودک سعی می کند به روش خود جهان را حس کند اما با فرهنگی رو به رو می شود که از او انتظار دارد تا سیستم های نشانه­ای ویژه­ای را به کار ببرد. مطالعه این تعامل پیچیده دشوار است.

• کمک­های حافظه

ویگوتسکی عنوان کرد که ابتدایی­ترین ابزارهای روانشناختی انسان کمک­های حافظه هستند و امروزه هنوز هم برای ما بسیار بااهمیت­اند.

در یک آزمایش در سال ۱۹۳۱ ویگوتسکی به کودکان و بزرگسالان آموزش داد تا هنگامی که رنگ های مختلف را می بینند به روش های متفاوتی پاسخ دهند؛ او به آنها گفت وقتی رنگ قرمز را می بینند یک انگشت خود را بالا ببرند و هنگامی که رنگ سبز را می بینند دکمه­ای را فشار دهند و غیره. گاهی تکلیف ساده و گاهی اوقات تکلیف سختی را به آنها ارائه میداد و در بعضی موارد کمک های حافظه را به آنها پیشنهاد می کرد.

کودکان خردسال بین ۴-۸ سال معمولاً هر چیزی را که به یاد می­آوردند انجام می دادند، خواه تکلیف ساده بود خواه دشوار آنها به محض اینکه دستورات را می شنیدند پاسخ می دادند. وقتی آزمایشگر برای کمک به حافظه آنها تصاویر و کارت هایی را به آنها نشان می داد، آنها اغلب این کمک ها را نادیده می گرفتند یا از آنها به صورت نادرستی استفاده می کردند. ویگوتسکی نتیجه گرفت کودکان خردسال هنوز به محدودیت ها و ظرفیت های خود واقف نیستند یا نمی دانند از محرک های بیرونی چگونه می توان برای کمک به یادآوری امور سود جست.

کودکان حدود ۹-۱۲ سال تصاویری که ویگوتسکی به آنها نشان می داد را به کار می بردند و این کمک ها عملکرد آنها را بهبود بخشید. جالب اینجاست که این کمک ها به بهبود حافظه بزرگسالان کمکی نکرد. اما نه به دلایل مشابه خردسالان، بلکه به این دلیل که آنها دستورات را حفظ می کنند و برای خود علائم ذهنی درونی می سازند و نیازی به سرنخهای بیرونی ندارند.

این آزمایش ها با معیارهای امروزی بسیار غیر رسمی هستند. اما پیشگام بررسی­های مختلف درباره حیطه­ای به نام فراشناخت هستند که امروزه یکی از موضوعات اساسی روانشناسی است و به معنای آگاهی افراد از فرآیندهای تفکر خود است.

• گفتار

ویگوتسکی معتقد است توانایی استفاده از گفتار درونی در ۳ مرحله رشد می کند:

1. در ابتدا در تعاملات کودک با دیگران اشاره به اشیاء غایب رخ می دهد.
2. در حدود ۳ سالگی شروع میکند فرمانهای مشابه به خود می دهد. در ۶ سالگی این گفتار خودجهت دهنده به طور روزافزونی بی صدا، مختصر و کمتر قابل فهم می شود.
3. در نهایت در ۸ سالگی این گفتگوها را به طور کلی از کودک نمی شنویم. ولی این گفتار از بین نمی رود فقط به صورت بی صدا در می آید.

این فرآیند کلی یکی از روش های درونی­سازی تعاملات اجتماعی است. چیزی که به عنوان فرآیندی بین فردی بین والد و کودک اتفاق می­افتد و به فرآیندی درون­روانی تبدیل می شود که در درون کودک رخ می دهد. ویگوتسکی معتقد بود این نمومه کلی رشد و پیشرفت مشخص­کننده رشد تمامی فرآیندهای عالی­تر ذهن و تمامی اشکال تفکر و توجه است که به نشانه­های فرهنگی وابسته است. در حقیقت این پیشرفت یک قانون عمومی است: هر کارکردی در رشد فرهنگی کودک در ۲ مرحله و در ۲ سطح ظاهر می­شود: ابتدا در سطح اجتماعی و سپس در سطح روانشناختی.

این قانون از دیدگاه ویگوتسکی و پیروانش پایه روانشناسی مارکسیستی بود. یک مارکسیست ریشه­های تفکر را در درون خود کودک، که به طور خودبه خود از ذهن کودک ناشی میشود جستجو نمیکند بلکه به آن وجودی اجتماعی و بیرونی میدهد. ویگوتسکی میگوید کودک اشکال اجتماعی رفتار را می­آموزد و آنها را برای خود به کار میگیرد.

هر کارکردی در رشد فرهنگی کودک در ۲ مرحله و در ۲ سطح ظاهر می­شود: ابتدا در سطح اجتماعی و سپس در سطح روانشناختی. این قانون از دیدگاه ویگوتسکی و پیروانش پایه روانشناسی مارکسیستی بود. یک مارکسیست ریشه­های تفکر را در درون خود کودک، که به طور خود به خود از ذهن کودک ناشی می شود جستجو نمی کند بلکه به آن وجودی اجتماعی و بیرونی می دهد. ویگوتسکی می گوید کودک اشکال اجتماعی رفتار را می­آموزد و آنها را برای خود به کار می گیرد.

• گفتار خودمحورانه

اولین کسی که به گفتگو با خود توجه کرد، پیاژه بود که آن را گفتار خودمحورانه نامید. این گفتار منعکس کننده خودمحوری کلی کودک است. کودک گفتار خود را با دیدگاه شنونده منطبق نمی کند، بلکه به طور خودمحورانه فرض می کند که دیدگاه شنونده همانند خود اوست. پیاژه تخمین زد که بین ۴-۷ سالگی در حدود ۴۵ درصد از تمامی گفتارهای کودک، خودمحوری هست.

به نظر پیاژه، گفتار خودمحورانه اساساً بی­فایده است و فقط نشان­دهنده وجود نقص در تفکر کودک است. ویگوتسکی بر خلاف پیاژه، کارکرد مثبتی را برای این گفتار قائل است. او معتقد است که گفتار خودمحورانه به کودک کمک می کند تا مسائل خود را حل کند.

ویگوتسکی و پیاژه همچنین در مورد سرنوشت نهایی گفتار خودمحورانه نیز مخالف بودند. پیاژه معتقد بود که کودک در نهایت بر خودمحوری خویش فائق می آید و این گفتار به سادگی کاهش می­یابد. اما ویگوتسکی اذعان داشت که گفتار خودمحورانه به صورت کامل محو نمی شود، بلکه به صورت نهانی در می­آید و به گفتار درونی تبدیل می شود، یعنی نوعی گفتگوی خاموش که ما اغلب در هنگام حل مسئله به آن اقدام می کنیم.

ویگوتسکی معتقد بود که گفتار خودمحورانه بسیار سودمند است و در مسیر رشد گفتار درونی، مرحله بسیار با اهمیتی تلقی می شود. به نظر ویگوتسکی، گفتار خود جهت دهنده کودک، چیزی معما گونه است، زیرا هنوز از گفتار اجتماعی متمایز نشده است. این گفتار گاهی به صورت گفتار خود جهت دهنده و متمایز شده و گاهی به شکل همان ویژگی اولیه خود، یعنی به صورت گفتار اجتماعی ظاهر می شود. اما گفتار خود جهت دهنده، به تدریج خاموش تر و بی صدا تر می شود تا اینکه به صورت گفتار درونی درمی آید.

• مطالعات مربوط به اختلاف­نظر ویگوتسکی و پیاژه

سختی تکلیف

ویگوتسکی چنین استدلال می کرد که اگر گفتار خودمحورانه، کارکردی در زمینه حل مسئله داشته باشد، باید هنگامی که تکالیف مشکل­تر می شود، افزایش یابد. پیاژه کارکرد مثبتی برای گفتار خودمحورانه نمی دید و نظریه او چنین چیزی را پیش­بینی نمی کرد.

بر همین اساس ویگوتسکی شرایطی را به وجود آورد تا در آن تکالیف مشکل­تر شوند. برای مثال هنگامی که کودک آماده نقاشی کشیدن بود به طور ناگهان متوجه می شد کاغذ و مداد رنگی در اختیار ندارد. در اینگونه موقعیت­ها در کودکان ۵-۷ ساله نسبت گفتار خودمحورانه تقریباً ۲ برابر شد. آنها سعی می کردند از راه گفتگو با خود مشکلاتشان را حل کنند. این مطالعه نشان داد گفتار خودمحورانه در کودکان خردسال کارکرد حل مسئله دارد.

روندهای سنی

ویگوتسکی اظهار کرد نظریه او در مقابل پیاژه روندهای سنی متفاوتی را پیش­بینی می کند. آنطور که پیاژه اشاره کرده است، اگر گفتار خودمحورانه صرفاً منعکس­کننده عدم بلوغ شناختی کودک باشد، باید پا به پای رشد کودک کاهش یابد. اما ویگوتسکی پیش­بینی کرد که گفتار خودمحورانه قبل از اینکه با تبدیل شدن به گفتار درونی کاهش یابد، افزایش خواهد یافت. اساساً تحقیقات تجربی بر روندهای سنی از دیدگاه ویگوتسکی حمایت کرده­اند، همچنان که تمام تحقیقات دیگر در این زمینه نیز دیدگاه ویگوتسکی را در برابر پیاژه تأیید کرده­اند. با وجود این همچنان به نظر می رسد که پیاژه تا حدی درست گفته است.

• خودگردانی کلامی و رشد شخصیت

خودگردانی کلامی به ما کمک می کند تا رشد شخصیت را به طور گسترده­تری درک کنیم. این خودگردانی کلامی بویژه به آگاهی یافتن از ویژگی های شخصیتی از جمله وجدان و قدرت اراده کمک می کند.

وجدان

اصطلاح من برتر و عقده ادیپ فروید که از همانندسازی با والد هم­جنس در سن ۶ یا ۷ سالگی به وجود می­آید، مورد علاقه ویگوتسکی نبود. اما هنگامی که فروید در مورد فرآیند رشد من برتر بحث می کند، تبیین او کاملاً با نظریه ویگوتسکی جور در می­آید. فروید می گفت که کودکان از طریق درونی کردن موارد منع شده از سوی والدین من برتر را در خویش به وجود می­آورند، ویگوتسکی اضافه کرد این درونی­سازی به طور وسیعی از طریق گفتار رخ می دهد.

قدرت اراده

بعد دیگر شخصیت، اراده یا قدرت اراده است. اکثر ما احساس می کنیم که قدرت اراده مسئله مهمی در زندگی روزمره ما است، اما روانشناسان تقریباً آن را نادیده می گیرند. پیروان اسکینر معتقدند قدرت اراده وجود ندارد و در حقیقت این تقویت­کننده­های بیرونی هستند که رفتار ما را تعیین می کنند. اما ویگوتسکی فکر می کرد که قدرت اراده پدیده­ای واقعی است و موضوع مناسبی برای مطالعات روانشناختی به شمار می رود. سوال مربوط به اراده این است که “ما چطور می توانیم دست به عملی بزنیم در حالی که نیروهای قدرتمندی در مقابل آن عمل وجود دارند؟” پاسخ ویگوتسکی این بود که ما به کمک کلمات، محرک­هایی مصنوعی برای هدایت رفتار خود به وجود می­آوریم.

• تحقیق لوریا در زمینه تنظیم رفتار به صورت کلامی

لوریا بر درونی سازی فرمان ها در بزرگسالان تمرکز کرد. او دریافت که توانایی کودک در پیروی کردن از دستورات بزرگ سالان به گونه ای آهسته رشد می کند. دستورات ما، به همین سادگی که رفتار کودک به وجود می آورند، قادر به بازداری  آن نیستند. اگر آزمایشگر به کودک ۲ ساله ای که توپ بادی را فشار می دهد، بگوید کافی است، این دستور معمولا اثر کمی دارد. در حقیقت در بسیاری از موارد، دستورات فقط باعث شدت یافتن عمل کودک می شوند، یعنی حتی فشار دادن توپ به وسیله کودک، با انرژی بیشتری انجام می گیرد.

کودکان در سن ۳ تا ۳٫۵ سالگی می توانند دستورات ویژه بزرگ سالان را نسبتا به خوبی دنبال کنند. لوریا معتقد بود کودکان به کارکرد تحریکی گفتار پاسخ و نه به محتوای معنایی آن می دهند.

خود نظم دهی و کارکرد عصب شناختی

لوریا متوجه شد توانایی کودک در نظم دهی به رفتار خود، به رسش سیستم عصبی بستگی دارد. وی متوجه شد بیمارانی که در جنگ جهانی دوم دچار آسیب مغزی شده بودند قادر به نظم دادن به رفتار خود نبودند و در نتیجه اسیر تحریک محیطی می شدند.   توانایی نظم دهی رفتار خود در ناحیه پیشانی بویژه در نیمکره چپ قرار دارد.

• گفتار درونی

به نظر می رسد گفتار درونی در مقایسه با گفتار اجتماعی خلاصه­تر است.

در گفتار درونی، نهاد روانشناختی جمله حذف می شود، در حالی که گزاره روانشناختی آن باقی می ماند. هنگامی که به آهستگی با خودمان صحبت می کنیم، فاعل را که در ذهن مان است از قبل می شناسیم و برای مختصرسازی، کلمات مان را تنها به موارد جدید محدود می کنیم.

ویژگی دیگر، چیرگی حس بر معنا است. حس یک کلمه احساسی است که آن کلمه در ما برمی­انگیزد و این احساس تا حد زیادی به متنی که کلمه در آن قرار دارد بستگی دارد. معنای یک کلمه بر خلاف احساس آن به معنای دقیق آن اطلاق می شود، مانند آنچه در فرهنگ لغات دیده می شود و هنگامی که از کلمات برای فکر کردن درباره چیزی استفاده می کنیم تا حد زیادی تحت تأثیر حس کلمات قرار می گیریم.

• آموزش مدرسه ای

کودکان از طریق آموزش سخت و مستقیم بر گفتار، خود به خود چیرگی پیدا می کنند. در واقع آنها از طریق آمادگی ژنتیکی برنامه­ریزی شده صحبت کردن را می­آموزند که این مسیر طبیعی رشد و نه مسیر فرهنگی است. اما فراگیری نظام های نشانه­ای دیگر، اغلب به میزان بیشتری به آموزش­های رسمی نیاز دارد(مثل یادگیری نوشتن و حساب کردن).

ویگوتسکی یکی از اولین روانشناسانی بود که تأثیر آموزش مدرسه­ای را بر ذهن و رشد کودک به دقت مورد ملاحظه قرار داد.

ویگوتسکی بر علیه پیاژه

 پیاژه بین رشد و آموزش، تمایز دقیقی قائل شده است. کودک یک کاوشگر هوشمند کوچک است که دست به اکتشاف می زند و موقعیت خود را فرمولبندی می کند. رشد فرآیندی خود به خودی است و از تغییرات رسشی درونی و از تلاش های خود کودک برای ساختن مفهومی از دنیا ناشی می شود.

منظور پیاژه این نبود که کودک در انزوا و جدای از دنیای اجتماعی رشد می کند. دیگر افراد بر تفکر کودک اثر می گذارند اما تلاش آنها از طریق آموزش مستقیم به کودک کمکی نمی کند، بلکه از طریق تحریک کردن و به تلاش واداشتن تفکر درونی کودک، رشد او را ارتقاء می بخشند.

از دیدگاه ویگوتسکی رشد خود به خودی اهمیت دارد، اما اگر ذهن کودک تنها محصول اکتشافات خود به خودی باشد ذهن آنها چندان پیشرفتی نمی کند. کودکان از دانش و ابزارهای مفهومی که فرهنگ در اختیارشان می گذارد تا حد زیادی سود می برند.

ویگوتسکی معتقد است آموزش باید جلوتر از رشد کودک باشد و آن را با خود به پیش ببرد و به کودکان در تسلط بر موضوعاتی کمک کند که خود آنها نمی توانند بلافاصله آنها را کسب کنند. درک آغازین آنها ممکن است سطحی باشد اما آموزش ارزشمند است زیرا ذهن کودکان را پیشرفته می کند.

• مفاهیم علمی

ویگوتسکی برای نوعی از مفاهیم انتزاعی که در مدارس آموزش داده می شد ارزش خاصی قائل بود و آنها را مفاهیم علمی نامید(مثل ریاضی، علوم و علوم اجتماعی و ….). او این مفاهیم را در برابر مفاهیم خود به خودی قرار داد که کودکان خود آنها را می آموزند. چون کودکان اغلب مفاهیم خود به خودی را در خارج از مدرسه و در زندگی روزمره کسب می کنند، این مفاهیم خود به خودی را مفاهیم روزمره نامید. از نظر وی آموزش مفاهیم علمی بسیار سودمند است زیرا این مفاهیم چهارچوب وسیع­تری را برای کودکان فراهم می­آورد تا مفاهیم خود به خودی­شان را در آنها جای دهند.

ویگوتسکی معتقد است آموزش رسمی دو فایده ویژه دارد:

1. باعث آگاهی یافتن کودک از تفکرش میشود.
2. وقتی کودک نسبت به مفاهیم خود آگاهی پیدا کند میتواند از آنها به طور ارادی استفاده کند.

بنابراین ویگوتسکی در مقایسه با پیاژه برای مفاهیم علمی ارزش بیشتری قائل است. در دیدگاه ویگوتسکی هم مفاهیم خود به خودی و هم مفاهیم علمی ارزش خود را دارا هستند.

حوزه تقریبی رشد

اغلب معلمان احتمالاً با دیدگاه کلی ویگوتسکی موافقند. آنها می پذیرند که شغلشان ایجاب می کند تا ذهن کودک را پیشرفت دهند و برای این کار باید مفاهیم جدید را به طور مستقیم بیاموزند و منتظر کشف خود به خودی آنها نباشند. اما آنها در عین حال می دانند که هر مفهومی را نمی توانند به هر کودکی بیاموزند. برای مثال به کودک اول دبستان نمی توان جبر یاد داد. در واقع معلمان به روش هایی نیاز دارند تا به کمک آنها بتوانند تعیین کنند کودکان برای چه درس هایی آمادگی دارند.

ویگوتسکی فاصله ای که کودکان میتوانند در فراسوی سطح فعلی خود عمل کنند را حوزه تقریبی رشد نامید. ”حوزه تقریبی رشد عبارت است از فاصله بین سطح رشد فعلی، که به وسیله حل مسئله به طور مستقل تبیین می گردد و سطح رشد بالقوه، که از طریق حل مسئله با راهنمایی بزرگسالان یا همکاری با همسالان تواناتر حاصل می شود“.

وی امیدوار بود با طرح حوزه تقریبی رشد برای مربیان شاخص بهتری برای شناخت ظرفیت های بالقوه واقعی کودک فراهم آورد. حوزه تقریبی رشد به استعدادهای کاملاً شکل گرفته در کودک اشاره نمی کند بلکه بر استعدادهایی انگشت می گذارد که کودک امروز تنها با کمک دیگری می تواند انجام دهد، اما فردا قادر خواهد بود به تنهایی آنها را به انجام برساند.

ارزشیابی

ویگوتسکی به عنوان یک نظریه پرداز دیالکتیکی دیدگاه جدیدی را پیشنهاد می دهد. زندگی پر از تضاد و تناقض است و چیزی که ما باید مطالعه کنیم این است که وقتی نیروهای متضاد با یکدیگر برخورد می کنند چه اتفاقی رخ می دهد.

ویگوتسکی متهم به یکسونگری شده است. وی بر نیروهای فرهنگی بیشتر تأکید دارد. در این مسئله به راحتی می توان ویگوتسکی را تبرئه کرد زیرا وی زندگی بسیار کوتاهی داشته، بنابراین دیگران می توانند تعامل بین رشد و فرهنگ را به صورت کامل­تر ومتعادل­تر بررسی کنند.

انتقاد بعدی از او این است که، کمک کردن مداوم به کودک ممکن است باعث عدم استقلال در رشد کودکان شود.

اگر راننده خودرویی باشید که چهار سرنشین دارد، در شرایط بحرانی چطور برخورد می‌کنید؟ تصور کنید سرنشینان خودرو شما یک پیر‌مرد که سابقه رانندگی با ماشین‌های قدیمی دارد، یک درشکه چی، یک نوجوان و یک کودک است.

منبع: دوستی، پیمان. (۱۳۹۸). مبارزه بی پایان. انتشارات امین نگار: تهران

حال شما در شرایط بحران قرار گرفته‌اید و هر کدام از سرنشینان به شیوه خودشان می‌خواهند کنترل اوضاع را به دست بگیرند. پیر‌مرد می‌خواهد ماشین را به سبک خودروهای قدیمی هدایت کند، درشکه چی می‌خواهد آن را به سبک درشکه کنترل کند، نوجوان از این شرایط به وجد آمده است و کودک ترسیده است. هرکدام از سرنشینان می‌خواهند به نحوی کمک کنند و از دیدگاه خودشان منطقی ترین کار ممکن را انجام می‌دهند. اگر کنترل خودروی خود را به دست آنها بسپارید چه فاجعه‌ای رخ می‌دهد؟ فاجعه بدتر زمانی اتفاق می‌افتد که به جای کنترل خودرو، سعی در قانع کردن مسافران کنید.

در چنین شرایطی عاقلانه ترین کار این است که به راندن خودتان ادامه دهید. شما همچنان می‌بینید که مسافران چه می‌کنند، همچنان می‌شنوید که آنها چه می‌گویند، اما به مسیر خودتان ادامه می‌دهید. نکته جالب این است که پس از آنکه شرایط بحران به پایان برسد مسافران دوباره به شما اعتماد کرده و دست از سر و صدا بر می‌دارند. مسافران این خودرو نمادی از افکارتان هستند.

در اینجا با مفهوم کلیدی دیگری در درمان پذیرش و تعهد (اکتACT) آشنا می‌شویم. توانایی شنیدن آنچه افکار می‌گویند اما انجام دادن آنچه که باید انجام دهیم.